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第一篇：對外漢語教學中的偏誤分析

對外漢語教學中的偏誤分析

【摘要】： 第二語言習得者在使用漢語時因語言能力的不足而出現(xiàn)的語病，它是

系統(tǒng)的，有規(guī)律的，當事人一般不能改正，這就是對外漢語教學中的偏誤，而它

往往會影響教學的進度，并使得學習者的語言能力難以取得成效，本文就簡要闡

述了偏誤是什么，偏誤分析對漢語教學的意義，偏誤主要表現(xiàn)在漢語教學中哪些

方面，偏誤產(chǎn)生的原因以及如何對待偏誤?！娟P(guān)鍵詞】：對外漢語教學 偏誤 意義 方面 原因 策略

一、偏誤是什么

偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現(xiàn)出來的錯誤或不完善之處，這種錯誤是成系統(tǒng)的，有規(guī)律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。要清楚理解“偏誤”的含義，就必須與“失誤”相區(qū)分。失誤是指在特殊情況下產(chǎn)生的語言錯誤，比如注意力不集中、疲勞、粗心或緊張等，具有偶然性。第二語言學習者和使用母語的人都有可能發(fā)生這類錯誤，而且在錯誤發(fā)生之后有能力進行改正。所以，它屬于語言運用范疇，不能反映說話人的語言能力。例如：

① 這周是6月份的第三（個）星期。② 這周是7月份的第一個星期。

這里的兩個例子前一句遺漏了量詞“個”，而句法環(huán)境相同的后一句卻未遺漏，可見前面的錯誤是由于她的疏忽產(chǎn)生的，屬于失誤。

③ 我每天吃飯在食堂。

④ 我上課在教室。

這里句子明顯就是偏誤。漢語中當時間狀語和地點狀語共同出現(xiàn)時，地點狀語一定要放在動詞或動詞短語之前，時間狀語之后，而這里是把地點狀語放在動詞或動詞短語之后。由于學習者沒有把句子的語序問題弄清楚，造成一系列的錯誤，這就反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。

二、偏誤分析對漢語教學的意義

對教師而言，通過偏誤分析，教師可以了解學習者對目標語的掌握情況及其所達到的階段；從而根據(jù)反饋的信息及時調(diào)整教學方法，教學進度，教學策略；同時，教師可以進行有針對性的教學，有助于確定教學重點和難點，還便于大綱、教材和詞典的編撰。使得其更好的適應學生的情況，從而促使教學有意義的進行。

對學習者而言，通過偏誤分析，可以驗證自己對漢語語言規(guī)則的理解正確與否，好改正自己的錯誤，完善目的語，從而提升自己的語言能力。

對研究者而言，通過偏誤分析，研究者可以了解學習者是如何習得目標語的，有助于了解學習者在學習過程中所采取的學習策略和步驟；研究者還會發(fā)現(xiàn)學習者的偏誤是不可避免的，出錯可以看成學習的手段，用于檢驗關(guān)于正在學習的語言規(guī)則的假設(shè)。

三、偏誤主要表現(xiàn)在漢語教學中哪些方面

偏誤主要表現(xiàn)在語音、漢字、詞匯、語法等各個層面。

語音方面：主要是音節(jié)偏誤、聲母偏誤、輔音偏誤、聲調(diào)偏誤、語流音變偏誤。漢字方面：主要是筆順偏誤、筆畫偏誤、部件偏誤、結(jié)構(gòu)偏誤。詞匯方面：主要是多義詞的偏誤、單雙音節(jié)的偏誤、口語詞和書面語詞的偏誤、詞義理解的偏誤。

語法方面：主要是語序偏誤、虛詞運用偏誤、量詞的偏誤、句式的偏誤。

四、偏誤產(chǎn)生的原因

（一）母語負遷移

負遷移，也叫干擾，是由于套用母語模式或規(guī)則而產(chǎn)生的錯誤或不合適的目的語形式。當學習者在不熟悉目的語規(guī)則的情況下，常常是依賴母語知識，同一母語者往往出現(xiàn)同類性質(zhì)的錯誤。當漢語與學習者的母語的一些項目或結(jié)構(gòu)既有某種程度的差異，又有某種程度的類似時，就會發(fā)生干擾。這種遷移不僅體現(xiàn)在語音、語法、詞匯上，還體現(xiàn)在多重語言的相互影響上。母語負遷移往往體現(xiàn)在語言學習的初級階段。韓語的基本語序為“主語+賓語+謂語”、“修飾語+被修飾語”，受母語的影響，韓國留學生學習漢語過程中常出現(xiàn)像這樣的語法偏誤。如：

例1

我書包里字典有。

例2 我買了新書兩本。

（二）目的語知識的負遷移

學習者在目的語學習過程中，常常會把他所學的有限的、不充分的目的語知識用類推的辦法不適當?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成偏誤，這種現(xiàn)象也稱為目的語規(guī)則的過度泛化。如：

例3 大概有十個學生們?nèi)稀?/p>

（“們”的基本用法是“用在代詞或指人的名詞后面,表示復數(shù)”，但是，如果代詞或是名詞前有具體的數(shù)詞修飾限制時，則不能再用“們”。此處屬于“們”的泛化。）

例4 他明天沒和我們一起去。

（對“沒”和“不”的區(qū)別還沒掌握住。沒，用于客觀敘述，限于指過去和現(xiàn)在，不能指將來。不，用于主觀意愿，可指過去、現(xiàn)在和將來。留學生常出現(xiàn)傾向于“沒”或是“不”的現(xiàn)象，從而造成“沒”或是“不”的泛化。此處是明天的事，應該用“不”。）

（三）文化因素的負遷移

語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準則，就不可能真正的學到語言。但是在對外漢語教學中，長期以來，人們將注意力集中在語音、語法、詞匯等語言知識的傳授上，忽視了中西方文化的差異，將語言與文化截然分開，致使外語教學重語言形式，而嚴重脫離文化語境，忽視目的語文化的民族特征，將母語文化習慣和文化模式套用到所學語言上去,從而發(fā)生文化干擾（即母語文化的負遷移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的嗎？你奶奶幾歲了？（“幾歲”一般是問不到十歲的兒童，問老年人一般用“多大年紀”或是“高壽”。說話人沒有顧及到問的對象的年齡，違背了交際原則，沒有理解中國的文化。）

（四）學習策略和交際策略的影響

學習者在學習語言或是運用語言的過程中，為克服困難、達到有效學習和順利交際的目的常常會采取各種計劃和措施，這分別表現(xiàn)為學習策略和交際策略。其中造成偏誤的學習策略主要有遷移、過度泛化和簡化；造成偏誤的交際策略很多，回避和語言轉(zhuǎn)換是其中最常見的兩種。如；

例6 你不高興，我沒考好。（簡化策略。因為我沒考好，你不高興了。）

例7 我們運動會了。（我們參加運動會了。留學生不會“參加”這個詞，采取了回避態(tài)度。）

（五）學習環(huán)境的影響

外部因素也是偏誤產(chǎn)生的原因之一。這里所說的學習環(huán)境的不良影響，主要指教師不夠嚴密的解釋和引導、甚至不正確的示范，教材的科學性不強或編排不當，課堂訓練的偏差等，都會使學習者的學習受到很大的影響。

五、如何對待偏誤

（一）正確的對待學習者在語言學習中出現(xiàn)的偏誤

偏誤是語言學習中的自然現(xiàn)象，伴隨學習過程始終。學習者正是不斷地克服偏誤才學會目的語。教師應該善于觀察和分析學習者的偏誤，并通過這些偏誤，了解學習者在學習階段所存在的薄弱環(huán)節(jié)并給予正確的指導。當學習者產(chǎn)生偏誤時，教師應采取容忍態(tài)度，不必糾正錯誤或給予過多解釋。只需要示意學生，并給予正確的表達就足夠了。課堂上糾錯在一定程度上會挫傷學習者的積極性和自信心，當學生表達有誤時，教師可以通過正確的重復使學生意識到自己的偏誤。這樣既可以糾錯，又不會影響學生外語學習的積極性和主動性。

（二）對比教學

“對比分析是應用性的對比研究，特指外語教學中的對語言難點進行分析的一種方法，即運用語言對比的方法來預測哪些語言現(xiàn)象會在外語學習中給學生造成困難，困難的程度如何。對比分析在外語教學上的作用，主要是通過母語和目的語的對比, 找出它們之間的異同，總結(jié)出母語對目的語的干擾的規(guī)律，預測和解釋學習者的難點與偏誤?！蓖ㄟ^對比分析，使得學生明白母語和目的語之間的差異，從根本上解決這些偏誤。課堂上學生應該加強練習，老師應該鼓勵學生在課堂上多發(fā)言，不能害怕出現(xiàn)偏誤就不開口說話，大量的練習是必須的。

（三）教學內(nèi)容要具有針對性、目的性

第二語言學習者在漢語學習中產(chǎn)生的偏誤，從某一方面體現(xiàn)了教師在講授課程中出現(xiàn)的問題。教師的課堂教學不是為了解決學生中實際存在的問題，而是限于教材上指定的教學內(nèi)容，教學方式上存在著隨意性和盲目性的特點。通過圍繞偏誤出現(xiàn)的語言知識點，結(jié)合學生的不同母語背景特點，確定教學重點和難點，通過反復操練，有針對性地進行教學。練習要有明確的針對性，選擇好恰當?shù)尼槍c，緊密結(jié)合講點，從不同側(cè)面、不同角度、不同層次、不同情景語境進行各種各樣的實際練習，這樣才能逐漸過渡到目的語標準形式。對外漢語的教材編寫上也要具有一定的針對性和目的性，同時要確保教材具有前瞻性、系統(tǒng)性、實用性、適合性，這樣才能更好的服務(wù)于對外漢語教學。

（四）注重文化知識的導入

前面說到，語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準則，就不可能真正的學到語言。因此，文化知識的導入對減少偏誤有著不可或缺的作用。第二語言學習者在學習過程中必須先了解和掌握中國人的價值觀念、言語行為、風俗習慣、行為準則、日常行為管理等相關(guān)因素才能降低或避免偏誤的發(fā)生。但是文化知識的導入，必須要與第二語言學習者的語言水平相結(jié)合，不能脫離實際。

六、結(jié)語

第二語言學習者在學習漢語的過程中，偏誤是不可避免的，但是，我們可以通過分析偏誤來糾正并減少偏誤，讓學習者進一步接近目的語的標準規(guī)范。

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第二篇：文獻綜述對外漢語教學中的偏誤分析

文獻綜述 前言

20世紀90年代以后，對外漢語教學開始受到重視，有關(guān)于漢字教學各方面的研究都開始蓬勃發(fā)展起來。偏誤分析是漢語作為第二語言教學中的一個重要課題, 也是近年來研究的一個熱點問題。如果從1984 年魯健驥先生引進中介語理論算起,偏誤研究在對外漢語教學界只有短短30多年的歷史, 但其發(fā)展速度卻非常迅猛, 特別是近年來, 隨著研究隊伍日益壯大、研究手段的不斷更新, 偏誤分析的各項成果更是如雨后春筍般在對外漢語語音、詞匯、文字、語法等各個領(lǐng)域破土發(fā)芽。為深入研究對外漢語教學中的偏誤分析，我查閱了一些文獻資料。

主題

關(guān)于漢字學習的偏誤分析，其本身發(fā)展就不是很早，所以這方面的綜述更是不多。我們能夠看到的是一些關(guān)于“對外漢字教學”的綜述，在這些綜述中提到了關(guān)于漢字偏誤分析的內(nèi)容及成果。例如潘先軍的《近4年對外漢字教學研究述評》（2003）、李蕊的《對外漢字教學研究綜述》（2008）。2005年，出現(xiàn)了專門針對漢字偏誤分析的綜述，如劉曉嵐的《留學生漢字偏誤研究綜述》。鑒于這方面的綜述做得較少，我只是簡要針對對外漢語教學中的偏誤分析的研究進行了查閱,主要針對語音、漢字、詞類、語法等進行的分析。

一、對外漢語教學中的語音偏誤分析

研究者們主要分析對比了學生在聲母、韻母、聲調(diào)、輕重音、兒化音等方面的語音偏誤，并提出了一系列糾正發(fā)音偏誤的教學策略和方法，使我們更清楚地了解語音偏誤分析的面貌，這為在漢語學習和教學中避免語音上的偏誤提供了幫助，并為我們進一步尋找更有效的糾正語音偏誤的教學策略提供了幫助。如郭宏的《韓國學生漢語學習中語音偏誤例析》（2005）針對韓國學生在學習漢語時遇到的問題進行分析糾正；葉南的《對外語語音偏誤研究》（2008）針對學生的語音偏誤,提出了一系列糾正語音偏誤對策:《拼音方案》的策略性調(diào)整;聲調(diào)、變調(diào)和輕聲的音樂旋律練唱;韻母類推系聯(lián)網(wǎng)絡(luò);聲母縱橫系聯(lián)方陣。從這些切入點著手語音教學,可以讓學生粗中有細地掌握語音系統(tǒng),同時能減少一些人為的語音陷阱,避免語音偏誤。

二、對外漢語教學中的漢字偏誤分析 漢字的偏誤分析主要圍繞寫字和識字。在寫字方面，主要針對筆畫的規(guī)范和變異、形符偏誤和部件偏誤，要求按照正字法區(qū)分錯字、非字、假字和別字。在識字上，主要是形聲字聲旁的表音作用及其局限性，學生母語對漢字識別過程的影響。

例如施正宇《外國留學生字形書寫偏誤分析》（2000）一文。作者將目光放到整個漢字的書寫上，探討了留學生學習漢字時產(chǎn)生錯誤的原因：（1）忽視筆畫教學；（2）只注意書寫的靜態(tài)結(jié)果，忽視書寫技能的規(guī)范訓練；（3）缺乏對漢字形體拓撲性質(zhì)的認識；（4）對漢字正字法缺少正確的認識。之后，肖奚強在《外國學生漢字偏誤分析》（2002）中從部件的角度討論外國學生成系統(tǒng)的漢字偏誤。作者通過考察得出： 外國學生的漢字書寫偏誤中成系統(tǒng)的漢字偏誤大多與部件有關(guān)。同是對漢字部件的偏誤分析，崔岑岑、侯博在《留學生漢字書寫偏誤舉隅分析》（2008）中對留學生在學習漢字時出現(xiàn)的偏誤進行了不同的分類：（1）以圖像為基礎(chǔ)的字形改造；（2）以部件為基礎(chǔ)的字形改造。原新梅在《非漢字文化圈留學生漢字偏誤“鏡象錯位”析》（2003）中針對非漢字文化圈的學生漢字書寫典型的錯誤“鏡像錯位”進行了研究。這是專門針對某一偏誤類型所作的較深入的分析。2008年，郭圣林在《漢字的筆畫特點與外國學生漢字筆畫偏誤》（2008）中從筆畫的角度分析了外國學生漢字書寫偏誤。

對于漢字偏誤分析，也是要分國別，從這一點出發(fā)作研究的學者也大有人在。尉萬傳、畢艷霞在《東南亞華裔留學生漢字偏誤考察報告》（2007）中提道：東南亞華裔學生是學習漢語的留學生中的重要群體，他們具有自己鮮明的群體特征。通過考察，作者認為東南亞華裔留學生漢字偏誤的情況與歐美、日韓學生存在著一些不同：東南亞華裔留學生的偏誤更加復雜多樣，不僅具有前兩者的錯誤類型，而且其有繁體、異體、舊體，以及受其母語或漢語方言的影響所產(chǎn)生的偏誤，等等。當然，各種偏誤的量的分布也與歐美、日韓學習者存在著較大的差異。這是東南亞華裔留學生漢字偏誤的總體特征之一。

三、對外漢語教學中的詞類偏誤分析

詞類偏誤是第二語言學習者學習漢語時出現(xiàn)的最基本的偏誤類型, 而其中最主要的又是副詞、動詞以及虛詞的偏誤。眾多從事第二語言教學和研究的學者們在這方面展開了多項研究, 特別是對于留學生學習漢語時普遍出現(xiàn)的詞類偏誤。

(一)副詞偏誤研究

漢語副詞由于其意義空靈，用法涉及句法、語義、語用、認知等多個方面，一直以來都是對外漢語教學的難點和重點。鄭艷群《中介語中程度副詞的使用情況分析》(2006)對漢語中介語語料庫中程度副詞的使用情況進行了考察，得下結(jié)論：實際語料中存在的某些偏誤在已有的研究結(jié)果中很難找到相應的解釋。周小兵、王宇《與范圍副詞“都”有關(guān)的偏誤分析》(2007)結(jié)合留學生漢語習得偏誤，討論了副詞中范圍副詞“都”使用的句法和語義條件，提出“強制性”概念和“逐指”語義的形式化方法，考察留學生的幾種偏誤類型。

(二)動詞偏誤研究

針對留學生出現(xiàn)的動詞偏誤，一些學者搜集了大量的語料來進行分析討論以便更好的服務(wù)于對外漢語動詞教學．通過對偏誤語料的整理分析，提出要加強詞義教學，強調(diào)詞語搭配研究．我們要進一步考察能夠搭配的動詞和名詞之間的語義特征，并按語義特征歸納它們的類別，揭示出詞語搭配的規(guī)律。王瑞敏《留學生漢語離合詞使用偏誤的分析》(2005)主要以動賓式離合詞為對象，從離合詞偏誤類型、偏誤的成因、離合詞的對外漢語教學三個方面進行分析．試圖總結(jié)出這些偏誤出現(xiàn)的規(guī)律，對為離合詞的對外漢語教學的推進有一定的參考價值．

(三)虛詞偏誤研究

虛詞是漢語學習中的難點，外國學生在學習漢語過程中，必須要對語言有一定的熟練程度才能掌握好虛詞．①介詞偏誤研究 介詞是漢語虛詞中數(shù)量不多、卻比較重要的一類詞，其中“在”是留學生最早接觸的介詞之一，但是漢語中級水平的留學生在具體使用時仍然會出現(xiàn)不同的偏誤。②語氣詞研究留學生在學習漢語的過程中，對語氣助詞的掌握是個難點。語氣詞的教學在對外漢語語法教學中應占有重要地位。

(四)其他詞類偏誤研究 除了對以上詞類的偏誤研究，很多學者對其他一些詞類的偏誤情況也作了細致的分析。比如伏學風《初、中級日韓留學生漢語量詞運用偏誤分析》對初、中級日韓留學生漢語量詞的使用情況進行了偏誤分析．近五年來對外漢語教學中的詞類偏誤研究在很多問題上都取得了不少的進步，研究內(nèi)容在不斷擴展，研究方法 策略也在不斷地更新，給教學實踐提供了理論依據(jù)，但是在某些領(lǐng)域，我們的研究才開始起步，還有待于進一步深化。

四、對外漢語教學中的語法偏誤分析 包括詞法偏誤和句法偏誤，詞法偏誤的研究主要是針對某一詞類或格式的偏誤分析，例如：名詞、動詞及其重疊式、能愿動詞、代詞、連詞、介詞、語氣詞等詞類的偏誤分析，當然也有某個詞的偏誤。句法的偏誤主要針對句法偏誤的綜合和特殊句式的偏誤分析：如“使”“把”“被”字句的句式偏誤分析研究，這些研究對語言學習和教學中盡量避免偏誤的產(chǎn)生具有較大的實踐意義。

（一）對比分析理論、中介語理論的基礎(chǔ)上, 積極借鑒和運用其它理論的成果來對語法偏誤作出分析, 從而提升了對偏誤的解釋力。高瑋 則從認知的角度出發(fā)分析了留學生作文中出現(xiàn)的偏誤, 還對留學生認知視角的偏離和語篇連貫的偏誤進行了認知分析。這些理論的借鑒和運用使得人們對于語法偏誤有了更本質(zhì)更科學的認識, 同時也提升了對偏誤的解釋力。

（二）語法偏誤研究越來越細致,尤其是母語背景差異這20 年來發(fā)表的相關(guān)論文中,越來越有針對性。尤為可喜的是,近些年來, 針對國內(nèi)少數(shù)民族學生的語法偏誤研究也得到了深入的開展, 顧英華、李遐、曹春梅等在這一領(lǐng)域成果豐富, 他們分析了少數(shù)民族學生學習漢語語法過程中常出現(xiàn)的各種偏誤類型, 并提出使學生更好地掌握漢語語法的具體對策。其余研究則主要是針對以英語為母語的學生, 由于篇幅所限, 不做贅述。

五、對外漢語教學中的語用偏誤分析

主要針對社交、對話、應答、稱呼語以及語篇的形式銜接、語義連貫、標點符號使用方面的偏誤分析。這些偏誤分析為我們進一步了解偏誤的成因，特點等提供了依據(jù)，更重要的是可以讓我們預見這些偏誤并為進一步找到適當?shù)募m誤策略提供幫助。以往的研究成果，學者們大都把注意力放在學生在學習漢語過程中在語音、詞匯、漢字、語法等方面的輸出性錯誤或者只重視學生產(chǎn)生的語言偏誤，而忽視學生正確的方面。但語言事實上是雙向的，因此，偏誤分析也應當考慮到輸出性和輸入性兩方面的偏誤以及學生正確的一面。

結(jié)論

學術(shù)界對對外漢語教學中的偏誤分析這一課題有了一些初步的研究，得出了一些理論成果，對我的論文寫作有著重大的借鑒意義，近年來偏誤分析研究無論是在研究方法、偏誤對象的描寫還是在對偏誤原因的解釋上都取得了很大的進展，當然我們也應當看到我國目前的對外漢語教學偏誤分析研究還存在一些值得注意的問題：首先，我國目前的偏誤分析只是注意學生在學習漢語時產(chǎn)生的錯誤，而忽視了學生正確的方面。其次，把注意力集中在學生產(chǎn)生的語言偏誤上，由于學生在語言習的過程中常常采取回避的態(tài)度，這樣就會極大地影響“偏誤分析”法的有效性和可靠性。最后，對偏誤分析的理論研究和偏誤原因的解釋不夠全面，我的論文將針對上述主題進行研究。希望能對這一課題的研究盡一些綿薄之力。

參考文獻

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第三篇：對外漢語教學中語法偏誤分析

對外漢語教學中語法偏誤分析

語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規(guī)律的教學，用以指導言語技能訓練并培養(yǎng)正確運用目的語進行交際的能力。不掌握目的語遣詞造句的規(guī)則，就難以正確理解和表達。語法教學一直出于第二語言教學的中心地位。從最早的語法翻譯法到聽說法、認知法，都十分重視語法規(guī)則的教學。目前大多數(shù)教師和學者還是認為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。不論語法教學在教材中是明線或是暗線處理，掌握語法規(guī)則仍是第二語言教學的基礎(chǔ)。掌握語法規(guī)則有利于對語言的理解和運用。

對外漢語教學語法區(qū)別于漢語作為母語的教學語法。母語教學語法是對已掌握該語言的人進行從言語到語言的規(guī)律概括，在進一步提高其言語技能的同時，更重要的是進行理論知識的傳授，重在句子分析能力的培養(yǎng)。對外漢語語法教學則是以外國人為對象，進行從語言到言語的教學與訓練，通過講授用詞造句的規(guī)則和大量言語技能的操練，使外國人能夠聽說讀寫漢語，首先要解決“知其然”的問題。所以對外漢語教學語法要按照學習者的語言習得規(guī)律提供一套漢語詞組、句子和話語的組裝規(guī)則系統(tǒng)。

對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結(jié)構(gòu)等的使用。另一類是句法項目，包括各種句子形式（在對外漢語語法教學中則主要表現(xiàn)為句型的教學）。這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序的偏誤，所不同的是，前者是與詞語的意義、用法有關(guān)的偏誤；后者是又詞語充當句子成分使用上的偏誤。

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個/幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現(xiàn)在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復句或結(jié)構(gòu)中某些起關(guān)聯(lián)或呼應作用的副詞、連詞。

如：寧可??，[也]

無論??[都]除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]

（注：[]中的成分為被遺漏的部分）

以上這些起關(guān)聯(lián)或呼應作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”。同是關(guān)聯(lián)詞語，出于句首的那些，地位突出，說話人要說這些話時，首先想到的就是這些詞，一般不會漏掉的。與學生的母語相比，這些詞語一般是不會出現(xiàn)的。就復句結(jié)構(gòu)說，雖然也有對應的成對詞語，但是在英語的復合句中只能出現(xiàn)其中之一，兩個都用是典型的偏誤?！癰esides、except”對應“除了??以外，也??”在使用那些英語時是沒有與“也”相對應的成分。這些都構(gòu)成了對外國人使用這些結(jié)構(gòu)的干擾，而造成遺漏偏誤。

2.同類詞語種用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列，其中“天、星期、年”被認為具有量詞性，直接跟數(shù)詞“一天、一（個）星期、一年”；“月”是這個系列中的特殊者，在與數(shù)詞連用時，中間一定要像普通名詞一樣用量詞，說“一個月、兩個月”，量詞“個”不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性，說出“我在南京師范大學學中文兩[]月”這樣帶有遺漏偏誤的句子。

3.需要重復的成分容易被遺漏。

1）我看書[]了一整天。

2）他有書，也[]報。

3）李老師教文學，也[]歷史。

第一句話在結(jié)構(gòu)上需要重復動詞；后兩句因為“也”是副詞，只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負遷移。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。第三例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如詞尾、結(jié)構(gòu)助詞等，容易被遺漏。

1）他們打[得]很好。

2）他們看[的]木偶戲非常有意思。

3）上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜，主要是這些附加成分都是學生母語中沒有的。在他們還沒有掌握的時候，往往采取初學外語的人經(jīng)常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達漢語的狀態(tài)補語（對外漢語教材中通常稱作“程度補語”）的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤

比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發(fā)生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個成分，但當這些形式發(fā)生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。這時，初學漢語的外國學生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分，因而出現(xiàn)偏誤。

[很]

1）她非常[很]高興。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房間多么[很]干凈啊！

關(guān)于形容詞謂語句有一條規(guī)則：在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很”，如果不用“很”，則句子有比較的意味。這一條規(guī)則也適用于形容詞作狀態(tài)補語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很”；形容詞謂語句后邊帶狀態(tài)補語時，它前邊的“很”也不能再出現(xiàn)。這些是由于目的語負遷移造成的。

[了]

1）從前我每星期都看[了]一個電影。

2）50年代每到國慶節(jié)天安門廣場都舉行[了]游行。

3）我是一個星期以前來[了]的北京。

4）我們是在廣場上看見[了]他的。

例(1)(2)都是表示過去發(fā)生的經(jīng)常性行為。例（3）（4）是用“是??的”結(jié)構(gòu)強調(diào)動作/行為發(fā)生的時間、地點、方式的句子，動詞后邊都一定不能用“了”，學生在這里用“了”，一是不了解“了”的性質(zhì)和用法，過度泛化了“了”的使用規(guī)則；二是把英語一般過去時態(tài)的用法套用在“了”上，造成了偏誤。

類似的情況有很多如[被]、[得]。

此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯誤偏誤等?？傊?，語法偏誤主要有兩大來源：母語負遷移和目的語的負遷移。從教材編寫和課堂教學方面看，講解與訓練的失誤是造成語法偏誤的主要原因。從學習策略上看，學習的多為成年人。他們會采取簡化，回避、類推等這些學習策略。因此對于學生來說，一個語法項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的，假如我們不注意這些看來細小的變化，而把這些看成是已經(jīng)學過的內(nèi)容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。因此教學得法與否對于學習的影響很大。只有合理安排好教學步驟，抑制和防止學習策略對學習的負面作用，反之，則會強化學習策略的負面作用。

參考書目：

《對外漢語教育學引論》

《對外漢語教學思考集》

《外國人學漢語語法偏誤分析》