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第一篇：淺談提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力
淺談提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力
鄭金洲《學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展與校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力》講座，讓我知道領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中所表現(xiàn)出的各種能力總和，主要由決策能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)建設(shè)能力、執(zhí)行能力構(gòu)成。提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力主要包括以下這四個(gè)方面。
1、決策能力的提升。決策源于熟悉情況，綜合提煉，正確判斷和果敢氣魄。由此，校長(zhǎng)要領(lǐng)悟法律法規(guī)，把握學(xué)校發(fā)展方向，確立科學(xué)教育理念，制定學(xué)校發(fā)展目標(biāo)。深入學(xué)校的各個(gè)領(lǐng)域，調(diào)查研究，熟悉情況，遵循規(guī)律，捕捉學(xué)校發(fā)展關(guān)鍵問(wèn)題，綜合提煉，正確判斷，果斷決策。另外，校長(zhǎng)要光明磊落，胸襟寬廣，品德高尚，才能使自己決策能力不斷提升。
2、溝通能力的提升。溝通是管理的濃縮，要搭建有效的溝通平臺(tái)，共享智慧，必遵循白金法則，做到溝通到位，改進(jìn)并運(yùn)用多種溝通方式與師生溝通，要遵循并努力提升非言語(yǔ)的溝通能力和水平。
3、團(tuán)隊(duì)建設(shè)能力的提升。校長(zhǎng)抓好學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子和教師隊(duì)伍兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，要引領(lǐng)教職工確立和明確學(xué)校發(fā)展愿景，建立以人為本的各項(xiàng)具體管理制度和良好的運(yùn)行機(jī)制，校長(zhǎng)要以身作則，實(shí)現(xiàn)政令暢通，制度面前人人平等。校長(zhǎng)要有激情，以此激發(fā)全體師生的激情，努力營(yíng)造、團(tuán)結(jié)和諧、積極向上的良好氛圍。
4、執(zhí)行能力的提升。校長(zhǎng)應(yīng)帶頭并引導(dǎo)教師，完整高效實(shí)現(xiàn)學(xué)校決策，做事要做實(shí)做細(xì)，養(yǎng)成注重細(xì)節(jié)的工作習(xí)慣。遇到困難要充滿激情，永不言敗。領(lǐng)導(dǎo)力校長(zhǎng)還應(yīng)具備多維的，并在具體的工作中進(jìn)行有效的整合，即：課程領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)力、自我領(lǐng)導(dǎo)力等等。
第二篇：教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力及其核心體現(xiàn)
作者：楊玉東
基礎(chǔ)教育課程 2012年12期
一、教師是否具有課程領(lǐng)導(dǎo)力
按照常規(guī)的理解，領(lǐng)導(dǎo)力似乎僅僅與領(lǐng)導(dǎo)者有關(guān)，但現(xiàn)代組織管理學(xué)告訴我們，人人具備領(lǐng)導(dǎo)力，因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)力不僅僅是行政權(quán)力的表現(xiàn)——按照政策開展管理、協(xié)調(diào)、干預(yù)等活動(dòng)朝既定目標(biāo)前進(jìn)，更是一種組織行為中表現(xiàn)出來(lái)的影響力——前瞻性地規(guī)劃、創(chuàng)造性地實(shí)施、積極地獲得反饋信息、不斷地調(diào)整前進(jìn)方向。按照這種理念，“影響力”才是領(lǐng)導(dǎo)力的核心表現(xiàn)，而教育活動(dòng)的本質(zhì)就是一組主體對(duì)另一組主體所施加的影響。所以，教師在教育活動(dòng)中天然地具有領(lǐng)導(dǎo)力，它常常表現(xiàn)為教師在學(xué)校的群體活動(dòng)中，通過(guò)自身的專業(yè)知識(shí)、能力、情感等非權(quán)力性要素的相互作用，形成的對(duì)學(xué)生的一種綜合性影響力。
既然教師也具有領(lǐng)導(dǎo)力，他們是否也具有“課程領(lǐng)導(dǎo)力”呢?顯然，在學(xué)校生活中，從顯性化的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教參等，到隱性的不分學(xué)科的科技、文體、藝術(shù)和綜合實(shí)踐活動(dòng)等，只要是具有育人目標(biāo)的“活動(dòng)”，均可能關(guān)乎課程，而教師通過(guò)形形色色的“課程”對(duì)學(xué)生施加影響的這種課程能力幾乎無(wú)所不在。所以，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師通過(guò)規(guī)劃課程、管理課程、建設(shè)課程資源、實(shí)施課程、評(píng)價(jià)課程等活動(dòng)對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展直接或間接地施加影響的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的能力。但目前多數(shù)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)還很薄弱，只把自己看作是課程執(zhí)行者，而教育行政部門更是認(rèn)同和強(qiáng)化了教師的“課程執(zhí)行力”，少談甚至不提教師的“課程領(lǐng)導(dǎo)力”。實(shí)際上，重視教師的這種課程能力——課程領(lǐng)導(dǎo)力，恰恰是喚醒教師課程意識(shí)、賦予教師專業(yè)權(quán)利、引領(lǐng)教師自主發(fā)展的絕佳切入口。
二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心體現(xiàn)
盡管教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在許多方面，如參與學(xué)校的課程規(guī)劃和體系建設(shè)、積累基礎(chǔ)性學(xué)科的課程資源、開發(fā)拓展型的校本課程和主題活動(dòng)等，但教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心體現(xiàn)卻發(fā)生在課堂上，即教師通過(guò)實(shí)施課程所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程施加影響的最基本的能力。因?yàn)閷?duì)學(xué)生而言，學(xué)校生活的絕大多數(shù)時(shí)間在課堂里度過(guò)，所以在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的諸多表現(xiàn)中，教師實(shí)施課程的能力——即在班級(jí)授課活動(dòng)中對(duì)學(xué)生施加學(xué)科教育影響的能力，是最為基本和核心的。這種作為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力核心體現(xiàn)的實(shí)施課程的能力，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。
1.整體把握學(xué)科課程內(nèi)容本質(zhì)的能力
對(duì)教師而言，迄今對(duì)學(xué)生施加影響的方式仍然主要是通過(guò)學(xué)校課程體系中分門別類的學(xué)科課程實(shí)施來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師如何理解一門課程、如何理解這門課程內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題，根本上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程所能達(dá)到的思想高度。
本文將以一位青年教師的三次授課的課例研究為例。該課例研究的授課內(nèi)容是某版小學(xué)五(下)“統(tǒng)計(jì)”3課時(shí)中的第一課時(shí)(兩部分內(nèi)容：一是新內(nèi)容“眾數(shù)”的學(xué)習(xí)；二是結(jié)合前面學(xué)過(guò)的平均數(shù)和中位數(shù)等統(tǒng)計(jì)量進(jìn)行綜合運(yùn)用)。第一次授課是執(zhí)教老師個(gè)人準(zhǔn)備下的常態(tài)課，主要教學(xué)環(huán)節(jié)包括：引入眾數(shù)概念、辨析眾數(shù)的含義、體驗(yàn)眾數(shù)的統(tǒng)計(jì)意義、運(yùn)用眾數(shù)解釋／解決生活中的問(wèn)題。整節(jié)課變成了“眾數(shù)”單一概念的知識(shí)性教學(xué)，特別是在“運(yùn)用眾數(shù)解釋／解決生活中的問(wèn)題”這一環(huán)節(jié)，面對(duì)生活中一系列實(shí)際問(wèn)題，授課教師總是習(xí)慣性地運(yùn)用眾數(shù)來(lái)解釋、刻畫不同數(shù)據(jù)組的特征，盡管有時(shí)候?qū)W生也會(huì)用其它反映數(shù)據(jù)集中趨勢(shì)的統(tǒng)計(jì)量來(lái)描述數(shù)據(jù)特征和解釋生活現(xiàn)象，但教師均牽強(qiáng)地拉回到運(yùn)用眾數(shù)這一新學(xué)的統(tǒng)計(jì)量作為唯一“正確”的答案。
這里反映出的根本問(wèn)題是，教師缺乏對(duì)于“統(tǒng)計(jì)”這門學(xué)科的本質(zhì)認(rèn)識(shí)、不能接受一個(gè)問(wèn)題可以從多角度“合情”解釋和刻畫，而是帶著“確定性的數(shù)學(xué)”的觀念在實(shí)施課程。實(shí)際上，學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)的根本目的在于：讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)據(jù)的收集、整理、分析、量化等過(guò)程來(lái)刻畫不同類型數(shù)據(jù)組的特征，進(jìn)而做出推斷和預(yù)測(cè)。如果老師理解了統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本思想在于通過(guò)數(shù)據(jù)處理方法為決策提供依據(jù)和參考，那么就不會(huì)因?yàn)椤斑@節(jié)課眾數(shù)是新授內(nèi)容”而忽略學(xué)生的多角度合理解釋，教師就有可能尊重學(xué)生想法，把重心放在運(yùn)用多種統(tǒng)計(jì)量來(lái)解釋和刻畫數(shù)據(jù)、進(jìn)行說(shuō)理的過(guò)程。這里讓學(xué)生體驗(yàn)到統(tǒng)計(jì)學(xué)背后的思想更加重要：統(tǒng)計(jì)學(xué)作為一門工具學(xué)科，其實(shí)質(zhì)在于為人的說(shuō)理而服務(wù)，持有的立場(chǎng)不同，說(shuō)理所要選擇的統(tǒng)計(jì)量和方法自然可能不同。
2.設(shè)置連貫一致的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力
課程的實(shí)施在學(xué)校里表現(xiàn)為通過(guò)連續(xù)的單節(jié)授課累計(jì)實(shí)現(xiàn)，每節(jié)課均有其教學(xué)目標(biāo)。盡管教學(xué)目標(biāo)的表述是看似簡(jiǎn)單的幾句話，但老師們往往很難把握目標(biāo)表述的內(nèi)涵。能否明晰、準(zhǔn)確地定位一節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能否把一節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)厘定置于整個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)段該學(xué)科的連貫一致的課程體系中去考察，決定了學(xué)生在一節(jié)課時(shí)間里學(xué)習(xí)到的寬度和深度。
教師設(shè)置連貫一致的課程目標(biāo)的能力，實(shí)質(zhì)表現(xiàn)在對(duì)這樣兩個(gè)問(wèn)題的把握能力：第一，授課內(nèi)容在有限的一節(jié)課時(shí)間里需要學(xué)習(xí)到哪些方面——通過(guò)考慮內(nèi)容的容量來(lái)把握橫向的寬度問(wèn)題；第二，與授課內(nèi)容密切相關(guān)的內(nèi)容中曾經(jīng)學(xué)過(guò)什么、今后將要學(xué)什么——通過(guò)對(duì)整個(gè)內(nèi)容體系的把握來(lái)確定一節(jié)課內(nèi)容縱向上的深度和層次。
在該課例研究的第二次授課前，我們分別對(duì)小學(xué)、初中、高中一整套教材里與本課相關(guān)的內(nèi)容做了梳理。通過(guò)把本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂置于前后連貫一致課程內(nèi)容體系中來(lái)考察，認(rèn)識(shí)到：從小學(xué)到高中，學(xué)生逐步經(jīng)歷從描述性統(tǒng)計(jì)學(xué)逐步過(guò)渡到推斷性統(tǒng)計(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程，其中小學(xué)階段統(tǒng)計(jì)量的學(xué)習(xí)主要處在描述性統(tǒng)計(jì)學(xué)階段，不能盲目拔高和加深，從而制訂出這節(jié)課的兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)1——讓學(xué)生理解眾數(shù)的含義，會(huì)求一組數(shù)據(jù)的眾數(shù)，理解眾數(shù)在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義；學(xué)習(xí)目標(biāo)2——讓學(xué)生能在具體情境中靈活選擇適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計(jì)量表示一組數(shù)據(jù)的特點(diǎn)，并能根據(jù)統(tǒng)計(jì)量進(jìn)行簡(jiǎn)單預(yù)測(cè)或做出體驗(yàn)性的決策。學(xué)習(xí)目標(biāo)2相比目標(biāo)1，在層級(jí)上明顯地更為綜合和具有挑戰(zhàn)。
3.微觀層面對(duì)課程實(shí)施過(guò)程再創(chuàng)造的能力
教師在課堂里的課程實(shí)施過(guò)程，決不是依據(jù)既定課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)按部就班體現(xiàn)“執(zhí)行力”的過(guò)程，需要進(jìn)行微觀層面的再創(chuàng)造。這里的“微觀層面”主要指教師對(duì)自己課堂里的具體學(xué)生實(shí)際情況的考量，如針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生有哪些現(xiàn)成生活經(jīng)驗(yàn)可以利用、學(xué)生容易掌握的點(diǎn)和易錯(cuò)易混的點(diǎn)在哪里等。這里的“再創(chuàng)造”主要指教師為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)自己學(xué)生的實(shí)際情況所做出的教與學(xué)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。這種關(guān)鍵環(huán)節(jié)表現(xiàn)為不同于教材和教參上建議的“標(biāo)準(zhǔn)”程序，表現(xiàn)為大的教與學(xué)策略和思路的調(diào)整，決不是通常意義上說(shuō)的教材教法的小技巧。
例如“眾數(shù)”概念獲得階段，教師在三次授課中所表現(xiàn)出的微觀層面的課程實(shí)施的創(chuàng)造力就有很大差異。第一次和第二次授課中，教師在引入“眾數(shù)”概念后，基本遵循了教材和教參提示的方法，呈現(xiàn)了三組數(shù)據(jù)、采用“邊練邊講”的方法，不停地重復(fù)眾數(shù)的定義，用三道題目逐步明確出“一組數(shù)據(jù)中眾數(shù)可能不止一個(gè)、眾數(shù)可能沒有、即使有重復(fù)出現(xiàn)的數(shù)也可能沒有眾數(shù)”等內(nèi)涵。這里的問(wèn)題在于，學(xué)生在只接觸“眾數(shù)”這一術(shù)語(yǔ)的前提下，對(duì)概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)很模糊，老師通過(guò)不斷地提示、一遍遍口述“眾數(shù)”定義試圖讓學(xué)生掌握概念內(nèi)涵，這種教學(xué)過(guò)程究竟是在幫助學(xué)生“建構(gòu)概念”還是在“應(yīng)用概念”，似乎纏繞不清。
第三次授課，在引入“眾數(shù)”概念后，教師在學(xué)法上大膽地再創(chuàng)造：一次性整體呈現(xiàn)五組數(shù)據(jù)以及每組數(shù)據(jù)的眾數(shù)，眾數(shù)的各種情況全部出現(xiàn)，讓學(xué)生在觀察中自主概括眾數(shù)的各種可能情況。針對(duì)五組數(shù)據(jù)的眾數(shù)情況，學(xué)生在觀察以及小組交流，最終，概括出“眾數(shù)可能有一個(gè)或多個(gè)、即便有重復(fù)的數(shù)也可能沒有”的結(jié)論，在觀察中獲得對(duì)眾數(shù)內(nèi)涵的深刻理解。
三、如何提高教師的核心課程領(lǐng)導(dǎo)力
教師通過(guò)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生身心發(fā)展施加影響的課程實(shí)施過(guò)程，無(wú)疑是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力眾多表現(xiàn)中的核心體現(xiàn)。提高教師這種通過(guò)課堂影響學(xué)生的課程能力，可以從如下幾方面入手。
第一，用大課程觀統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)領(lǐng)域，提高教師的課程意識(shí)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)，課程與教學(xué)雖然密切相關(guān)，卻是相對(duì)獨(dú)立的兩個(gè)領(lǐng)域。如果我們用大課程觀來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校教育活動(dòng)，把教學(xué)看成是學(xué)校課程建設(shè)的一部分(即課程實(shí)施)，有助于教師課程意識(shí)的形成。站在用課程來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的角度，有助于教師整體上把握這門課程的核心思想、基本方法，從而從整體上發(fā)掘課程的教育價(jià)值所在，即從課程內(nèi)容的本質(zhì)角度統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科教學(xué)。
第二，開展跨學(xué)段專業(yè)研修活動(dòng)，增強(qiáng)教師的課程整體感。學(xué)校里教師的專業(yè)研修活動(dòng)，往往按照同一學(xué)科的教研組、備課組分割，這種研修活動(dòng)雖然較為“精細(xì)”和更具針對(duì)性，但也容易把一門課程的實(shí)施分割得支離破碎，使得老師只關(guān)注自己任教的年級(jí)、學(xué)段里學(xué)生學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。如果在區(qū)域?qū)用?，能夠組織教師開展跨學(xué)段的學(xué)科研修活動(dòng)(特別是同一主題在不同學(xué)段螺旋出現(xiàn)的課程內(nèi)容)，反而能促使教師獲得這門課程的整體脈絡(luò)：其他學(xué)段學(xué)習(xí)些什么、本學(xué)段學(xué)到什么程度、與本學(xué)段有何關(guān)聯(lián)。
第三，為教師的專業(yè)活動(dòng)賦權(quán)，鼓勵(lì)教師的課程創(chuàng)造活動(dòng)。盡管在課程開發(fā)方面，特別是教材編寫方面，全國(guó)范圍內(nèi)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)“一標(biāo)多本”，但一個(gè)地區(qū)內(nèi)只用一種教材的局面仍然相當(dāng)普遍。如果我們只從課程實(shí)施的效果角度來(lái)衡量學(xué)生是否達(dá)到課程學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)，實(shí)際上教師使用何種版本的教材并不重要。因此，教材的使用應(yīng)逐步放權(quán)到學(xué)校、甚至是教師本人，多種版本的教材對(duì)教師來(lái)說(shuō)，才可能真正成為豐富的、可參考的課程資源，要鼓勵(lì)教師參看不同版本教材、創(chuàng)造性使用課程資源的做法。
總之，教師只要關(guān)起教室的門，就有某種程度的自主權(quán)。教師決定了這個(gè)教室里的孩子學(xué)習(xí)什么、學(xué)到什么，這種影響孩子學(xué)習(xí)和未來(lái)前途的能力就是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的體現(xiàn)。為此，我們要充分認(rèn)識(shí)到教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的真實(shí)存在和核心所在，改變傳統(tǒng)的課程管理理念與行為方式，增強(qiáng)教師實(shí)施課程的主動(dòng)性和創(chuàng)新活力，這也是深化新課程改革的關(guān)鍵。
作者介紹：楊玉東，上海市教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究中心副主任。
