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第一篇：《民主與教育》讀書心得

讀了李鎮(zhèn)西的《民主教育的內(nèi)涵》，我更加體會到了民主、平等、和諧的師生關(guān)系是師生密切合作的保證。

教育中沒有嚴(yán)格要求，是對學(xué)生不負責(zé)的表現(xiàn)，實現(xiàn)教育目的就會成為一句空話。原蘇聯(lián)教育家贊科夫講過：“不能把教師對兒童的愛，僅僅設(shè)想為慈祥的關(guān)注態(tài)度對待他們。這種態(tài)度當(dāng)然是需要的，但是對學(xué)生的愛，首先應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在教師毫無保留地貢獻出自己的精力、才能和知識，以便在對自己的學(xué)生的教學(xué)和教育上，在他們的精神成長上取得最好的成果。因此教師對兒童的愛應(yīng)當(dāng)同合理的嚴(yán)格要求相結(jié)合?！睂W(xué)生提出的要求要合理，不能超越學(xué)生身心發(fā)展水平，要善于通過各種方式把教師提出的要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的自我要求。

另外，要在教學(xué)過程中貫徹因材施教原則。首先要求教師真正把學(xué)生當(dāng)作與自己平等的個體，要尊重學(xué)生的人格，培養(yǎng)學(xué)生的自信，尊重學(xué)生的興趣，解決學(xué)生的困難，了解學(xué)生的現(xiàn)有水平，促進學(xué)生的進步。其次，要求教師客觀公平的對待所有學(xué)生，為學(xué)生的一切發(fā)展創(chuàng)造機會。正像原蘇聯(lián)教育家贊科夫所說的那樣：“當(dāng)教師把每一個學(xué)生都理解為，它是一個具有個人特點的、具有自己志向、具有自己智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時候，這樣的理解才有助于教師熱愛兒童和尊重兒童?！苯處熞芯棵總€學(xué)生的獨特性，并據(jù)此給學(xué)生安排練習(xí)任務(wù)，并相信所有的學(xué)生都有所擅長的領(lǐng)域，幫助他們樹立前進的信心。

還有教師在找準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容的'重點和難點的同時，要認(rèn)真了解和分析所教學(xué)生的實際水平，客觀分析學(xué)生層次，精心安排教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)完每一節(jié)內(nèi)容后讓學(xué)生分成不同的層次做練習(xí)。對優(yōu)秀學(xué)生提出要求，練習(xí)更高難度更高質(zhì)量的習(xí)題 ，對后進學(xué)生不提出不切實際的過高要求。

可以說教師的民主教育，是對學(xué)生的尊重，是調(diào)動學(xué)生積極性的教育，因此我們教師在教學(xué)過程中要注重民主、平等、和諧的師生關(guān)系。

第二篇：《民主主義與教育》讀書心得

這本書本不是我自愿讀的，我以為太專一了，哪有看小說來的輕松與愉悅？偶然的機會，校長把它強加給了我，誰知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現(xiàn)在的我們也沒有具備；二驚嘆教育教學(xué)之學(xué)問博大精神。其實我寫這個讀后感，我都覺得有點“玩酷”，因為沒有系統(tǒng)教育理論框架，讀起來難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內(nèi)化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈與我書的人。

杜威是美國實用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍圖，它把教育視為少數(shù)自由民的特權(quán)，其最高目的是培養(yǎng)統(tǒng)治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級民主社會。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實；杜威則不但強于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗，他把理論和實際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人。

杜威認(rèn)為：我們假定教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和酬報，是繼續(xù)不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的'刺激，并通過這些刺激，適當(dāng)?shù)剡M行社會習(xí)慣和制度的改造，這個思想就不能適用社會的全體成員。這樣的社會就是民主主義的社會。所以，我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當(dāng)社會關(guān)系不平等均衡時，一定會出現(xiàn)后一種情況。因為，在這種情況下，整個社會的某部分人，將會發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來，他們的有名無實的目的，并不真是他們自己的目的，而是達到別人隱藏著的目的的手段。

印象較深的兩句話：目標(biāo) 這個名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過程的終點或結(jié)局放在心上。目的和活動的任何其他部分肯定都是行動的手段。

所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過是對現(xiàn)在活動的領(lǐng)域進行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當(dāng)代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個來討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關(guān)切的當(dāng)前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述，立即產(chǎn)生這個前提），就是對于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競爭的對手。當(dāng)我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少概括性的目的，都可以同時存在，并行不悖，因為它們不過是對同一景氣不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是在攀登不同的山峰時，各種景色互相補充：它們并不揭示互不相容、互相競爭的世界?；蛘?，用稍稍不同的說法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察，另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進行別的觀察。因為，我們的目的越一般越好。一種說法可以強調(diào)另一種說法所忽略的地方。眾多的假設(shè)能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。

第三篇：《民主與教育》讀書報告

民主的教育觀

——《民主主義與教育》讀后感

數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué) 楊凱峰 編號：2 學(xué)號：10990141

約翰·杜威是20世紀(jì)前半葉最重要的美國哲學(xué)家。他在漫長的事業(yè)歷程中提出了一整套理論與實踐相統(tǒng)一的哲學(xué)。他的思想基礎(chǔ)是“民主即自由”這一道德觀念，他為對此觀念建立一種令人信服的哲學(xué)論證并為追求一種能確保這一信念在實踐中得以實現(xiàn)的實用主義，貢獻了他的一生。杜威在任何領(lǐng)域為民主和理論與實踐相結(jié)合而作出的努力都不如他在其作為教育改革家的事業(yè)中所作的那樣突出。他在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。正如他所說，該書是最能概括其“全部哲學(xué)立場”的著作。

一、全書體系結(jié)構(gòu)

《民主主義與教育》以實用主義思想為指導(dǎo)，講了26個專題，第1—6章中主要討論教育與社會的需要和作用；第7—17章主要討論民主主義社會的教育，以民主主義的標(biāo)準(zhǔn)全面而系統(tǒng)地論述了教育的目的、興趣與訓(xùn)練、思維與教學(xué)、課程與教材等問題；第18—23章主要討論教育價值問題及對教育價值問題上各種二元論的批判；最后還有專章論述了教育哲學(xué)、知識論和道德論。其中除了闡明自己的觀點之外，還對舊的教育思想和模式進行了批判。從杜威的這本《民主主義與教育》中我們可以看出他的民主主義理念與教育思想。

通過對《民主主義與教育》的認(rèn)識，綜觀杜威的整個教育思想體系，我總結(jié)以下四點來闡述民主主義與教育思想的重要觀點。

（一）、教育與生活的關(guān)系

1.從教育學(xué)的角度出發(fā)，杜威提出了“教育即生活”，強調(diào)教育就是生活的過程，學(xué)校是生活的一種形式，教育的開展過程就是眼前生活的本身，而不是為未來生活做準(zhǔn)備，學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容，而不是對即有的科學(xué)知識組成的文理科目的系統(tǒng)學(xué)習(xí)?！皩W(xué)校即社會”，應(yīng)把學(xué)校創(chuàng)造為一個小型的社會，但并不意味著社會生活在學(xué)校中的簡單重現(xiàn)。

2.從心理學(xué)角度出發(fā)，提出了“教育即生長”。杜威認(rèn)為，生長是生活的特征，又是一個自然的過程。對于兒童來說，每個人都有生長的可能性。這種生長不僅指身體上的發(fā)展，而且指智力和道德地發(fā)展。這種發(fā)展的概念對理解教育具有重要意義。因此，杜威指出“教育就是不斷生長”，“教育的過程是一個不斷改組，不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”。

《民主主義與教育》是把民主社會的意義、生物進行論的觀點、產(chǎn)業(yè)革命帶來的變化以及科學(xué)實驗的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評判一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。實際上，最初數(shù)章從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述了教育的社會職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會的教育性質(zhì)，明確教育即是生活、生長和經(jīng)驗改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性；此外，這幾章還說明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其他目的，這就是教育無目的論。再后各章以實用主義教育哲學(xué)來理順長期存在的興趣和努力、經(jīng)驗和思想，勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材、教法做出新的解釋。最末兩章則分別論述實用主義的真理論和道德論。全書涉及的方面極為廣泛，但泛而不亂，對每種問題都從哲學(xué)、歷史和社會的角度進行了層層剖析和深入論證。

二、時代背景與意義

在一間間鴿籠一樣的教室里，桌椅按照幾何圖形一行行密密麻麻地排列，兒童們面無表情，靜聽手持現(xiàn)成教材的教師照本宣科??這樣的課堂我們今天仍然非常熟悉，十九世紀(jì)末美國的課堂就是如此。當(dāng)時，南北戰(zhàn)爭已經(jīng)結(jié)束，美國正處在一個大規(guī)模擴張時期，工業(yè)的迅速發(fā)展，人口的爆炸式增長，能夠適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)要求的創(chuàng)造型人才的嚴(yán)重匱乏，對教育提出了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。而這種承襲歐洲，以學(xué)科為中心的教學(xué)早已經(jīng)不適應(yīng)美國經(jīng)濟的發(fā)展，美國教育醞釀著一場大變革。

這是一個需要巨人的時代，巨人便出現(xiàn)了，這就是美國實用主義哲學(xué)家、教育家杜威。杜威一生著述甚豐，而以《民主與教育》影響最大。在英美學(xué)者的眼里，這本書可以與柏拉圖的《理想國》，盧梭的《愛彌兒》相提并論。而且理想國也好，愛彌兒也罷，都還只停留在理念階段，而杜威卻把理念與實踐貫穿起來，對美國教育的巨大影響無論怎么估計都不過分。

杜威之所以能夠引起這么大的反響，是因為他抓住了美國傳統(tǒng)教育的核心問題，一曰脫離社會，二曰脫離兒童。杜威從自己的實用主義哲學(xué)出發(fā)，就教育本質(zhì)問題提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學(xué)校即社會”。在杜威看來，教育是兒童現(xiàn)在的生活過程，而不是將來生活的預(yù)備，最好的教育是“從生活中學(xué)習(xí)”，“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。因此，教育的目的就在教育的過程之中，教育除了他自身以外無目的。值得注意的是，杜威的無目的論經(jīng)常被誤解，事實上，杜威并非無目的論者，為民主社會培養(yǎng)具備民主合作精神的合格公民，這就是杜威民主教育的最終目的。基于這種認(rèn)識，杜威強調(diào)學(xué)校應(yīng)該是一個小型的社會，應(yīng)該把校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)連接起來。他尖銳地指出：“學(xué)校的最大浪費是由于兒童在學(xué)校中不能完全的自由的運用他在校外獲得的經(jīng)驗；同時，另一方面，他又不能把在學(xué)校所學(xué)的運用于日常生活。”這種把兒童當(dāng)作知識容器的教育導(dǎo)致了“為了深遠的和多少不可知的將來，而犧牲現(xiàn)在”，使兒童缺乏現(xiàn)實生活能力，變得“恭順，服從，小心從事”，沒有了首創(chuàng)精神和責(zé)任感。

針對美國教育的這種弊病，杜威提出了“從做中學(xué)”的基本原則，即把獲取主觀經(jīng)驗作為確定教材、教法和教學(xué)過程的基本原則。在《明日之學(xué)校》里，他介紹了一個班“從做中學(xué)”的實例。這個班的課程以建造一所小平房為中心，各科的教學(xué)圍繞這個內(nèi)容展開。動工前，手工課打圖樣，算術(shù)課計算所需要材料和測量房子面積。如果確定這房子將來要住一戶農(nóng)民，2 算術(shù)課就要計算耕地面積、所需要的種子以及收成等。語文課就學(xué)有關(guān)的詞語，作文則描寫這個家庭的生活，評議作文時又形成了修辭課，美術(shù)課描繪房子的顏色，表演課演兒童自編的農(nóng)場生活戲劇。

杜威還提出了科學(xué)思維的原則，他認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維，學(xué)校必須提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。他把思維過程分成五個步驟：一是疑難的情境，二是確定疑難的所在，三是提出解決疑難的各種假設(shè)，四是對這些假設(shè)進行推斷，五是驗證或者修改假設(shè)。由此出發(fā)，他認(rèn)為，教學(xué)過程也相應(yīng)地分了五個步驟，一是老師給兒童提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境，二是兒童有準(zhǔn)備地去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題，三是使兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè)，四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理與排列，五是兒童通過應(yīng)用來檢驗這些假設(shè)。這種教學(xué)過程就是教育史上有名的“教學(xué)五步”。

在十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，杜威發(fā)起的進步教育運動一直是美國教育的主流，影響力遍及世界，然而，對杜威的質(zhì)疑批判也一直沒有停止過，比如以貝格來為代表的要素主義派和以赫赫欽斯為代表的永恒主義派就指責(zé)實用主義為非理性主義。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上了天，美國朝野震驚，海軍中將李可弗寫出了著名的《美國教育――全國性失敗》，對杜威的實用主義教育進行批判乃至否定。聯(lián)邦政府也頒布了《國防教育法》，派遣蘇聯(lián)教育考察團，重視學(xué)科教育和編著高難度的教材。然而有意思的是，六十年代以后，杜威又得到了重新肯定，實用主義教育顯示出了強大的生命力。

三、主要觀點述評

1.教育。教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。再也不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”，他認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展兒童的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實際工作能力的人。同時教育是受教育者的社會化過程，這個過程包括兩個方面：一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的，兩方面不能偏廢，教育的起點和素材是本能和能力，必須誘導(dǎo)和發(fā)展兒童的這種本能和能力。同時，又要他們能主動積極地掌握社會狀況和文明現(xiàn)狀的知識，使他們的內(nèi)在傾向發(fā)展以適應(yīng)社會生活和未來生活。杜威認(rèn)為，人的種種能力是天賦的種種生動的趨向運用某種材料所形成的。因此，為要發(fā)展學(xué)生的操作、思維等能力，就應(yīng)事先決定好讓學(xué)生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會的標(biāo)準(zhǔn)”。顯然，杜威所要求的是：學(xué)生手腦并用地從事社會性的主動作業(yè)，智力的發(fā)展和知識的獲得乃是自然而來的結(jié)果。他企圖以此調(diào)合過去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發(fā)展中，杜威尤其注意思維能力的培養(yǎng)。他認(rèn)為：“就學(xué)生的心智而論??學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力??”為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問題從而激發(fā)思維的情境。過去，教育界對杜威提出的從問題出發(fā)的五步教學(xué)法多有批評，但后來有人認(rèn)為： “實用主義者所提倡的實驗——探索方法，也有值得肯定之處?！苯裉?，教育界在深入研究的問題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。

2.教材。總的來說，杜威無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動作業(yè)課程”的。杜威對于課程的看法有兩個基本觀點；一個是他認(rèn)為工業(yè)革命以來知識積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問?！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育?！耙詸C會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問和社會應(yīng)用、理論和實際、工作和對于所做工作的意義的認(rèn)識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣。”基于這兩點認(rèn)識，杜威很注意結(jié)合兒童的特點和學(xué)習(xí)需要來安排教材。他認(rèn)為“教育上的教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”，由于社會生活發(fā)展得更為復(fù)雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。他發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實的教育中，存在著兩種教材體系：教師的教材和學(xué)生的教材。從教師的觀點來看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離兒童的經(jīng)驗這也是事實，所以學(xué)生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致?！俺扇说牟牧鲜菍W(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動的一部分?！痹谑褂谜n本時所造成的大多數(shù)錯誤的根源就在于沒有牢記教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別。為此，他擬定了一套游戲和工作相結(jié)合的，即以社會性的作業(yè)為中心的教材。在他所創(chuàng)立的芝加哥實驗學(xué)校(1896年)里的課程便是如此，在那里，“作業(yè)”是一個中心概念。杜威說：“主動作業(yè)這個名詞，既包括工作，又包括游戲。??兩者都有意識地抱著一定目的，并對材料和過程的選擇進行設(shè)計，以實現(xiàn)所期望的目的。”工作和游戲的區(qū)別在于結(jié)果的觀念引起較長過程的活動，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，而學(xué)習(xí)恰恰便是這樣一種事。因此，學(xué)校所以采用游戲的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會方面的原因，并非權(quán)宜之計?？梢哉f，沒有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí)。談到這里，可能有人注意到兒童在校外的時候總是在游戲，為何學(xué)習(xí)效果不佳呢?不要忘記，在多數(shù)校外環(huán)境里，教育的結(jié)果不過是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進行，應(yīng)能促進青年智力和道德的成長”。

以上杜威關(guān)于作業(yè)的思想，反映出他試圖解決理論與實踐、科學(xué)知識和生活經(jīng)驗矛盾的嘗試，盡管這種嘗試沒有成功。杜威本人在其《芝加哥實驗的理論》中也承認(rèn)：“要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗中尋找一些東西來解決教材這個問題，是非常困難的。這個問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。”我們還是應(yīng)該看到，杜威批評傳統(tǒng)教育缺乏活動。壓制了兒童的發(fā)展，這是正確的。在一定意義上來說，兒童的發(fā)展與活動是緊密聯(lián)系著的。杜威強調(diào)“活動”的思想對其后的教育理論是有影響的。同時需要指出的是，許多人抨擊杜威只重經(jīng)驗而忽視學(xué)科的系統(tǒng)性這是對杜威理論的誤解，杜威非常清楚地表述過：“如果學(xué)生開始學(xué)習(xí)的東西是有社會根源和應(yīng)用的主動的作業(yè)，通過把更有經(jīng)驗的人所傳授的觀念和事實吸收他自己更為直接的經(jīng)驗中去，然后進到所包含的教材和法則中的科學(xué)的洞察力，這樣，4 我們所主張的的積極的原理就得到維護了。”活動作業(yè)課程盡管沒有成功，但這種嘗試是可貴的，它給了我們一個重要啟示，那就是要正確估計社會、兒童、知識等幾方面的因素對編制課程和教材的意義。

3.教學(xué)方法。學(xué)校工作千頭萬緒，但主題是明確的即以教學(xué)為中心，教學(xué)中涉及到的教材、方法自然就成了主題。杜威反對由哲學(xué)上的二元論所導(dǎo)出的所謂“教學(xué)方法和教材是不相關(guān)聯(lián)的事情”。他認(rèn)為，方法和材料并不是對立的，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”。教育上由于把方法和教材孤立起來而產(chǎn)生了一些弊端，首先就是忽視經(jīng)驗的具體情境，各種“方法”是由權(quán)威方面向教師建議，而不是他們自己的觀察的結(jié)果。在這種情況下，教師的方法機械一律，以為對所有兒童可用同一個方法。其次，就是使學(xué)習(xí)活動本身成為一個直接的和有意識的目的。學(xué)生對這種教材的態(tài)度，就是把它當(dāng)作是必須學(xué)習(xí)的材料而已，而這種情況最難喚起學(xué)生活動和專心致志的反應(yīng)。另外，在這種心理和材料分離的概念影響下，方法往往成了枯燥的常規(guī)，機械地沿襲指定的步驟，影響了處理問題的靈活性和主動性，使本應(yīng)是一種藝術(shù)的方法成為形式的、機械的和強制的。

我們這樣說，并不是否認(rèn)方法。事實上，有一套長期積累起來的、相當(dāng)穩(wěn)定的取得成果的方法，即一般的方法。但由于個人心智經(jīng)驗以及愛好的不同，教師所要做的事，就是使每一個學(xué)生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量，這種自己的力量就是指個人的方法。當(dāng)然，個人處理和解決問題的方法形式多樣，但其中有一些基本的因素影響著個人方法的有效性：第一，直截了當(dāng)?shù)膽B(tài)度。人都是具有自我意識的，如果一個人一方面想他自己的問題，一方面想別人怎樣看待他的工作，這樣就會導(dǎo)致思想混亂。因此，杜威反對使學(xué)生明顯地意識到他們是在學(xué)習(xí)或研究，否則他們就不會真正地研究和學(xué)習(xí)了。這實際上是指出在學(xué)習(xí)中要引入興趣的問題。第二，虛心。“虛心就是對于有助于了解需要解決的情境和決定行動結(jié)果的任何考慮都能夠接受。”智力的發(fā)展必須不斷地擴充視野，形成新的目的和新的反應(yīng)，只有虛心學(xué)習(xí)才能使心靈不斷地接受刺激，保持生長的能力。第三，專心即目的完整性。學(xué)生在服從社會和教師要求的同時，他其實并沒有放棄自己的欲望，只是這種愿望沒有明顯地表現(xiàn)出來罷了。實際上，他的心思離開名義上的課題，專心于內(nèi)心比較喜歡的東西，而導(dǎo)致注意分散，其結(jié)果是智力活動效率的低下。第四，責(zé)任心?！爸傅氖鞘孪瓤紤]任何計劃中的步驟的可能后果，并且有意承受這些后果的傾向”。所謂承受這些后果，意思是要考慮并在行動中承認(rèn)這些后果而不僅僅是在口頭上同意。這四個基本因素是優(yōu)良的個人方法的必備特征。

四、民主主義與教育思想的局限性分析 杜威的民主主義與教育思想對美國乃至全世界的教育產(chǎn)生了深遠的影響，但是，杜威由于受到他的唯心主義哲學(xué)觀和資產(chǎn)階級社會政治觀的限制，他的一些觀點的提出，也具有一定的局限性。

（一）在教育本質(zhì)方面 杜威提出“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即社會”，“教育即經(jīng)驗的改組與改造”等觀點，盡管在反對傳統(tǒng)學(xué)校教育脫離社會生活和不顧兒童身心發(fā)育的弊病有其積極的意義；但是在某種程度上抹煞了教育和生活兩者以及學(xué)校和社會兩者之間的界線，從而輕視個人直接以外的顯存的知識體系和科學(xué)結(jié)論，忽視學(xué)校教育本身所具有的獨特規(guī)律和職能。

（二）在教學(xué)原則方面 杜威提出了“從做中學(xué)”的觀點，盡管合理批判了傳統(tǒng)教育“靜聽”方式的缺陷，但是盲目的宣揚“做”，而否認(rèn)理論指導(dǎo)下的社會實踐，在理論上是反科學(xué)的，強調(diào)“從做中學(xué)”，只能偏重于手的活動和技能訓(xùn)練，而輕視知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握。

（三）在學(xué)校與學(xué)生方面 杜威提出“以兒童為中心”，這種觀點雖尖銳批判了傳統(tǒng)教育忽視兒童本性的問題及癥結(jié)，但是任何教育都要有社會政治，經(jīng)濟的需要制約，而不能以兒童的本能為中心，這種過分強調(diào)兒童及本能活動在學(xué)校中的地位，以致聽任兒童自由活動而忽視應(yīng)有教師的主導(dǎo)，從而不能正確解決兒童與教師關(guān)系的問題。

（四）在思維與教學(xué)方面 杜威提出了“思維五步”和“教學(xué)五步”的觀點，當(dāng)然，在兒童的思維活動和學(xué)校的教學(xué)中有可能存在這樣一致的步驟，但是他們的理論基礎(chǔ)是實用主義經(jīng)驗論。因此，在這樣的思維過程和教學(xué)過程中，兒童獲得的主要是個人直接經(jīng)驗的重新組合，養(yǎng)成的僅是怎樣去獲得個人直接的習(xí)慣和能力。

（五）在教育目的論方面 杜威反對教育當(dāng)局，家長和學(xué)校教師給兒童樹立空洞而遙遠的教育目的，同樣是不為無功的，但因此認(rèn)為教育真的沒有目的，或不能科學(xué)的論證教育目的，則過猶不及。杜威曾說，兒童是教育的出發(fā)點，社會是教育的歸宿點，在兩者之間構(gòu)成教育歷程，教育歷程是使兒童社會化，這好像和教育無目的相矛盾。