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第一篇：畢業(yè)論文開(kāi)題報(bào)告范文

由于幼兒目前幼兒教師絕大多數(shù)為女性教師，所以教育愛(ài)又含有母愛(ài)的成分，學(xué)前幼兒的身心特點(diǎn)決定了這一階段的幼兒具有很大的依賴(lài)性和依戀成人的心理需要，所以就需要幼兒教師以母親的博大的母愛(ài)去包容、理解、教育幼兒。教育愛(ài)要源于母愛(ài)，但又區(qū)別于母愛(ài)。它需要教師理智地去愛(ài)，而非溺愛(ài)。教育愛(ài)更是一種無(wú)功利性地、恒常地愛(ài)。

研究的意義：

1、教育愛(ài)對(duì)教育，尤其是對(duì)學(xué)前教育的重要性。

教育是根植于愛(ài)的，“教育愛(ài)”是教師職業(yè)情感的靈魂?！敖逃龕?ài)”是人類(lèi)復(fù)雜情感中最為高尚的情感，它不是狹隘的情感，也不是個(gè)人知覺(jué)情緒的反映，它超越了親情、友情、甚至是愛(ài)情。它是一種自覺(jué)的、真誠(chéng)的、無(wú)私的、而且是普遍持久的。它是理智的，具有指向未來(lái)的性質(zhì)。“教育愛(ài)”正是這些品質(zhì)的綜合體。它體現(xiàn)了教育者對(duì)教育事業(yè)、對(duì)學(xué)生的一種崇高精神。兒童是未來(lái)的希望，尤其是現(xiàn)代教育，對(duì)幼兒教育越來(lái)越重視的背景下，“教育愛(ài)”顯得更加重要。如果一名教師沒(méi)有教育愛(ài)，那么她就不會(huì)去熱愛(ài)教育事業(yè)，也就不會(huì)去愛(ài)兒童，教師和兒童也就不能融合，教育兒童的目的也就不能實(shí)現(xiàn)。所以說(shuō)“教育愛(ài)”是一切教育活動(dòng)成功的基礎(chǔ)。學(xué)前教育學(xué)生，將來(lái)要面對(duì)的是天真活潑的兒童，如果學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生缺乏教育愛(ài)，那么幼兒教師隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)就會(huì)失去靈魂，隊(duì)伍建設(shè)就會(huì)失去活力，也就無(wú)從談?wù)摻逃母锪恕＿@關(guān)乎兒童的未來(lái)，甚至是國(guó)家的將來(lái)。所以說(shuō)教育愛(ài)對(duì)教育，尤其是對(duì)學(xué)前教育是非常重要的。

2、當(dāng)前幼兒教師中還存在很多問(wèn)題。和畢業(yè)班學(xué)生有一定的關(guān)聯(lián)。

當(dāng)前幼兒園中還存在一些幼兒教師“體罰”幼兒，“精神責(zé)罰”，忽視兒童需要等現(xiàn)象。曾報(bào)道過(guò)一些案例，浮現(xiàn)出教育中存在的一些問(wèn)題。如：《幼兒不聽(tīng)話(huà)，老師剪斷指》一6歲幼兒由于不聽(tīng)老師的話(huà)被老師剪下左手食指?！独蠋燇w罰出新招，竟逼學(xué)生吞蒼蠅》。如此體罰學(xué)生，正表明她(他)們?nèi)狈Α敖逃龕?ài)”觀念，或者有的幼兒教師歪曲了對(duì)“教育愛(ài)”的理解。而有的教師錯(cuò)誤的認(rèn)為，他們打?qū)W生或者罰學(xué)生是出于“愛(ài)”，正所謂的“愛(ài)之深才恨之切”，為自己錯(cuò)誤的行為找到一個(gè)冠冕堂皇的借口，真是自欺欺人啊。只有看到了問(wèn)題的存在和嚴(yán)重性，才能去尋找解決的方法和途徑。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生馬上就面臨畢業(yè)，接下來(lái)就要從事和幼兒教育有關(guān)的工作，能否做一個(gè)稱(chēng)職的幼教工作者，就要首先看他(她)具不具備當(dāng)一名教師的基本素養(yǎng)：愛(ài)!所以對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的教育愛(ài)觀念的研究是具有積極意義的。

第二篇：課題申報(bào)表及開(kāi)題報(bào)告書(shū)寫(xiě)案例

教育部規(guī)劃課題

以有機(jī)適應(yīng)型組織理論改進(jìn)校本教研的實(shí)踐研究 1 選題的緣起與意義

2003年3月，教育部頒布了《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》（教基[2003]6號(hào)），在其“課程實(shí)施與評(píng)價(jià)”部分明確提出了“建立以校為本的教學(xué)研究制度”。同年12月，教育部在上海啟動(dòng)了“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”重大研究項(xiàng)目，并在全國(guó)確立了80余個(gè)校本教研建設(shè)基地。2012年8月，國(guó)務(wù)院在其頒發(fā)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)[2012]41號(hào)）中，再次強(qiáng)調(diào)“校本研修”是教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)的一條重要路徑。由此可見(jiàn)，本次基礎(chǔ)教育課程改革在正式課程（formal curriculum）層面始終十分重視校本教研的作用。 然而，正如管理學(xué)大師克里斯?阿吉里斯（Chris Argyris）所說(shuō)，人們所信奉的理論與他們所使用的理論之間常常存在著很大的差異。這一論斷對(duì)校本教研尤其適用：課改十年，校本教研的實(shí)施過(guò)程可謂問(wèn)題叢生、阻抗重重?；谶@一狀況，本研究試圖從組織變革的視角入手，運(yùn)用“有機(jī)適應(yīng)型組織”這一理論，結(jié)合河南省基礎(chǔ)教研室校本教研實(shí)驗(yàn)校建設(shè)工作，指導(dǎo)校本教研的實(shí)施，改進(jìn)校本教研的實(shí)踐，提升校本教研的品質(zhì)，力爭(zhēng)以點(diǎn)帶面，推進(jìn)河南省基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施。

2 核心概念的界定

本課題中的“有機(jī)適應(yīng)型組織”是著名管理學(xué)大師沃倫?本尼斯（W. Bennis）提出的概念。該組織是一種由各種專(zhuān)家組成的系統(tǒng)，與傳統(tǒng)的科層制相比，它具有聚焦問(wèn)題、靈活高效等特征。

本課題中的“校本教研”指的是以學(xué)校為基礎(chǔ)、以教師為主體、以行動(dòng)為導(dǎo)向的學(xué)校教育教學(xué)研究。它從學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)全體教師的共同研究，并在專(zhuān)家的引領(lǐng)與指導(dǎo)下，解決實(shí)踐問(wèn)題、提高教育教學(xué)質(zhì)量、提升教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

本課題中的“改進(jìn)”借用了“學(xué)校改進(jìn)”（School Improvement）之意。按照世界經(jīng)濟(jì)合作組織（OECD）教育研究中心和劍橋大學(xué)教育學(xué)院學(xué)校改進(jìn)研究小組的定義，學(xué)校改進(jìn)是教育變革的一種重要策略，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為中心、在關(guān)注課室變革的同時(shí)關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)投入和學(xué)校的組織變革。

3 國(guó)內(nèi)外研究歷史與現(xiàn)狀述評(píng)

3.1 為什么要從組織變革的視角解決校本教研的問(wèn)題

1. 校本教研實(shí)施中存在的問(wèn)題。

通過(guò)文獻(xiàn)分析和實(shí)地調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)校本教研工作中存在以下幾個(gè)問(wèn)題。

第一，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)不夠，研究?jī)?nèi)容同質(zhì)化，在低水平上重復(fù)；第二，研究和教學(xué)分離，教師看不到研究對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，參與校本教研的積極性不高；第三，校內(nèi)教師的合作和交流不夠，不同學(xué)校之間的發(fā)展不平衡；第四，教研部門(mén)重管理不重服務(wù)，重外引不重內(nèi)發(fā)，形式主義、經(jīng)驗(yàn)主義盛行。

2. 國(guó)內(nèi)外著名學(xué)者對(duì)課改阻抗的歸因分析及提出的解決方案。

加拿大著名教育學(xué)者邁克爾?富蘭（M. Fullan）通過(guò)一系列的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，世界各國(guó)自上而下強(qiáng)力推行的教育變革大多虎頭蛇尾甚至無(wú)疾而終，其主要的原因在于影響教育變革的因素太多（共三類(lèi)九種），眾多的變量不但使教育變革問(wèn)題叢生，而且使變革始終處于一種非線(xiàn)性的、不穩(wěn)定的狀態(tài)中，而化繁為簡(jiǎn)、推進(jìn)變革的主要策略就在于變革學(xué)校文化、建立學(xué)習(xí)型組織。

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為導(dǎo)致課程改革步履維艱的主要原因在于教師之間的專(zhuān)業(yè)壁壘和“學(xué)科內(nèi)容主義”，教師習(xí)慣于孤軍作戰(zhàn)而很少合作攻關(guān)，重視“學(xué)科內(nèi)容”的研究而忽略了教學(xué)法知識(shí)的作用。改變這一狀況的主要策略就是加強(qiáng)教師之間和學(xué)校之間的業(yè)務(wù)聯(lián)系，構(gòu)建活動(dòng)、合作、反思的學(xué)習(xí)共同體。 盡管富蘭和佐藤學(xué)對(duì)課程改革困境分析的視角不同，但他們都強(qiáng)調(diào)從組織變革的視角解決課程改革中遇到的問(wèn)題、推進(jìn)課程改革的實(shí)施。而放眼其他領(lǐng)域也不難發(fā)現(xiàn)，組織文化是關(guān)乎各個(gè)領(lǐng)域變革成功的關(guān)鍵因素之一。正如金?卡梅隆(K. Cameron)和羅伯特?奎因(R. Quinn)在《組織文化診斷與變革》一書(shū)所指出的：有關(guān)企業(yè)運(yùn)作的大量實(shí)證報(bào)告表明，正是失敗的組織文化變革導(dǎo)致了其他方面的挫折。

3.2 有機(jī)適應(yīng)型組織理論為解決校本教研的問(wèn)題提供了新路徑 雖然組織變革理論對(duì)于推進(jìn)課程變革非常重要，但除了富蘭和佐藤學(xué)的研究之外，國(guó)內(nèi)外關(guān)于這一領(lǐng)域的研究并不深入?；谶@一狀況，本研究借鑒美國(guó)管理學(xué)大師沃倫?本尼斯（W. Bennis）關(guān)于“有機(jī)適應(yīng)型組織”的論述，從省級(jí)教研層面，提出了一種新的問(wèn)題解決思路。

1. 有機(jī)適應(yīng)型組織的內(nèi)涵和特征。

本尼斯認(rèn)為，有機(jī)適應(yīng)型組織是一種由各種專(zhuān)家組成的、聚焦于問(wèn)題解決的、靈活多變的臨時(shí)性系統(tǒng)。該系統(tǒng)在運(yùn)轉(zhuǎn)方式、組織結(jié)構(gòu)、人際溝通和評(píng)價(jià)管理等方面都與科層制有著截然不同的特征。從運(yùn)轉(zhuǎn)方式(function)層面看，它是圍繞著有待解決的各種問(wèn)題開(kāi)展工作的；從組織結(jié)構(gòu)（organization）層面看，它主要由項(xiàng)目小組構(gòu)成，工作人員的權(quán)力和責(zé)任會(huì)根據(jù)情境和任務(wù)隨時(shí)變化，因此其適應(yīng)性極強(qiáng)，可以應(yīng)對(duì)各種不確定性的問(wèn)題；從人際關(guān)系(relationship)層面看，它強(qiáng)調(diào)組織成員的彼此信任；從管理評(píng)價(jià)(evaluation)層面看，它強(qiáng)調(diào)根據(jù)技能和專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練進(jìn)行橫向的評(píng)價(jià)。這四個(gè)方面構(gòu)成了有機(jī)適應(yīng)型組織的四要素

模型，我們稱(chēng)之為“FORE模型”。之所以這樣命名，是因?yàn)樵谟⑽闹?，“fore”的意思是“前面”“船頭”的意思，而在我們看來(lái)，有機(jī)適應(yīng)型組織不但給我們提供了一種新的組織形態(tài)，而且為我們提供了一種新的思維模式。從組織形態(tài)看，有機(jī)適應(yīng)型組織是一種由項(xiàng)目小組引領(lǐng)的、結(jié)構(gòu)扁平的、充滿(mǎn)活力的組織。它把傳統(tǒng)的科層制的金字塔模式轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕鞍俗︳~(yú)模式”。從思維模式看，它強(qiáng)調(diào)在系統(tǒng)思考、聚焦問(wèn)題、專(zhuān)家引領(lǐng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的問(wèn)題解決思路。

對(duì)照這一組織變革理論，目前我國(guó)省級(jí)教研部門(mén)所扮演的主要是政策傳達(dá)與發(fā)布的角色，其作用僅是管理與驅(qū)動(dòng)，而未能充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)和資源整合的作用。因此，本研究決定由省基礎(chǔ)教研室牽頭，以省級(jí)校本教研實(shí)驗(yàn)校為抓手、以有機(jī)適應(yīng)型組織理論模型為指導(dǎo)，打破傳統(tǒng)的省、市、縣、校在專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)上的線(xiàn)性結(jié)構(gòu)，探索改進(jìn)校本教研的新路徑。

2. 具體的問(wèn)題解決路徑。

按照有機(jī)適應(yīng)型組織理論的思維模式，我們首先由必要對(duì)本課題進(jìn)行系統(tǒng)的分析?！耙杂袡C(jī)適應(yīng)型組織理論改進(jìn)校本教研的實(shí)踐研究”這一課題包含著這樣的邏輯假設(shè)：借助有機(jī)適應(yīng)型組織改善校本教研；通過(guò)校本教研的改善促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；通過(guò)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。在這一邏輯假設(shè)中，有機(jī)適應(yīng)型組織理論是手段，校本教研的改進(jìn)是載體，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提高是目的。由此可見(jiàn)，本課題中涉及了有機(jī)適應(yīng)型組織、校本教研和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展三個(gè)子系統(tǒng)。要想把基本的研究問(wèn)題分解為具體的研究問(wèn)題，還有必要對(duì)這三個(gè)子系統(tǒng)做進(jìn)一步的分析。

如上所述，有機(jī)適應(yīng)型組織這一系統(tǒng)中包含了四個(gè)要素：需要解決的問(wèn)題、臨時(shí)的項(xiàng)目小組、人際關(guān)系和評(píng)價(jià)管理四個(gè)要素。

校本教研系統(tǒng)從內(nèi)容看包括自我反思、同伴互助和專(zhuān)家引領(lǐng)三個(gè)要素；從實(shí)踐形式看包括以課例為載體的教學(xué)型研究、以課題為載體的教學(xué)型研究、以閱讀為載體的學(xué)習(xí)型研究。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)包括外部的助推系統(tǒng)和內(nèi)部的知識(shí)系統(tǒng)兩個(gè)部分。而縱觀整個(gè)教師教育研究的歷史，它經(jīng)歷一個(gè)從外部的學(xué)校管理機(jī)制研究到內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的演變。尤其是自上世紀(jì)80年代以來(lái)，關(guān)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究逐漸成為教師教育研究的熱點(diǎn)。其中，美國(guó)學(xué)者舒爾曼（Shulman）的研究影響較大，他最初將教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分為三類(lèi)，即學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和課程知識(shí)。學(xué)科知識(shí)指的是教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解和掌握；教學(xué)知識(shí)指是對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣和能力的知識(shí)；課程知識(shí)是對(duì)教材和教學(xué)計(jì)劃的理解和掌握。

分析比較三個(gè)子系統(tǒng)關(guān)系（見(jiàn)圖1 研究技術(shù)路線(xiàn)圖）可以發(fā)現(xiàn)，各子系統(tǒng)的構(gòu)成要素之間存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系，如我們可以借助制度的變革為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供外部的動(dòng)力；可以通過(guò)課例研究提高教師的教學(xué)知識(shí)；通過(guò)閱讀提高教師的學(xué)科知識(shí)等。由此，我們就可以將本課題研究的基本問(wèn)題進(jìn)一步分解為以下三個(gè)具體的研究問(wèn)題（子問(wèn)題）：

問(wèn)題一：如何通過(guò)制度建設(shè)提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力？

問(wèn)題二：如何通過(guò)課例研究豐富教師的教學(xué)知識(shí)？

問(wèn)題三：如何閱讀豐富教師的學(xué)科知識(shí)？

基于以上三個(gè)問(wèn)題，我們就可以分別組成三個(gè)項(xiàng)目組來(lái)開(kāi)展研究，即“校本教研制度建設(shè)項(xiàng)目組”“課例研究項(xiàng)目組”和“專(zhuān)業(yè)閱讀項(xiàng)目組”。

4 研究目標(biāo)、內(nèi)容、方法與步驟、分工與預(yù)期成果

4.1 研究目標(biāo)

1. 通過(guò)建立有機(jī)適應(yīng)型組織，提升校本教研質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)校應(yīng)對(duì)變革的效能，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。

2. 通過(guò)“校本教研管理制度項(xiàng)目組”，開(kāi)發(fā)出一系列切實(shí)可行的校本教研管理制度。

3. 通過(guò)組織“課例研究項(xiàng)目組”，豐富實(shí)驗(yàn)校教師的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，提高課堂教學(xué)能力。

4. 通過(guò)組織“學(xué)科知識(shí)項(xiàng)目組”，豐富實(shí)驗(yàn)校教師的學(xué)科知識(shí)。

4.2 研究?jī)?nèi)容

1. 有機(jī)適應(yīng)型組織的理論研究。

2. 校本教研管理制度研究。

3. 課例研究。

4. 教師學(xué)科知識(shí)發(fā)展研究。

4.3 研究方法與實(shí)施步驟

1.研究方法

用文獻(xiàn)研究法分析有關(guān)組織理論和校本教研的理論和實(shí)踐成果，進(jìn)而提出適合本省課改實(shí)際的推進(jìn)策略；研究人員將運(yùn)用行動(dòng)研究法進(jìn)入學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)、深度參與到研究中；運(yùn)用調(diào)查法確定學(xué)校亟待解決的教學(xué)問(wèn)題；運(yùn)用多案例研究法分析省級(jí)校本教研實(shí)驗(yàn)校的結(jié)論，體現(xiàn)研究的復(fù)現(xiàn)邏輯（replication logic）。

2.實(shí)施步驟

（1）2012年12月至2013年1月：制定研究計(jì)劃。

（2）2013年2月至2013年3月：組織課題開(kāi)題會(huì)。明確研究分工；成立三個(gè)研究項(xiàng)目組；發(fā)布子課題。

（3）2013年2月至2013年6月：各個(gè)項(xiàng)目組圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)研究。

（4）2013年7月至11月：第一次校本教研現(xiàn)場(chǎng)會(huì)暨階段性研究總結(jié)。

（5）2013年12月至2014年4月：課題中期研究總結(jié)。各個(gè)項(xiàng)目組總結(jié)研究成果。

（6）2014年5月至7月：第二次全省校本教研現(xiàn)場(chǎng)會(huì)暨階段性總結(jié)。

（7）2014年8月至11月：課題總結(jié)，完成課題總報(bào)告。

（8）2014年12月：申請(qǐng)結(jié)題。

4.4 分工與預(yù)期成果

1.研究分工。

李海龍為課題總負(fù)責(zé)人，組織協(xié)調(diào)各項(xiàng)研究事務(wù)。

李海龍、趙陽(yáng)、陳保新、劉俊凱負(fù)責(zé)“管理制度項(xiàng)目組”的研究；三次省級(jí)交流的會(huì)務(wù)組織。

楊偉東、申宣成負(fù)責(zé)子課題管理；市級(jí)教研共同體活動(dòng)的組織管理。 李涵、張琳、楊偉東、楊惠茹負(fù)責(zé)“課例研究項(xiàng)目組”的研究。

高正起、楊?lèi)?ài)珍、申宣成負(fù)責(zé)“專(zhuān)業(yè)閱讀項(xiàng)目組”的研究。

楊霞負(fù)責(zé)英文文獻(xiàn)翻譯。

2. 預(yù)期成果。

課例集兩卷（2013年一卷、2014年一卷，必要時(shí)結(jié)集成書(shū)）；校本教研管理制度集一卷（必要時(shí)結(jié)集成書(shū)）；與課題相關(guān)的研究論文若干篇。

4.5 完成課題的保障條件

1.專(zhuān)業(yè)保障。課題組成員自身不但有較高的理論和實(shí)踐素養(yǎng)，還專(zhuān)就此項(xiàng)研究與教育部人文社科重點(diǎn)基地、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所建立了專(zhuān)業(yè)合作關(guān)系，該所承諾將隨時(shí)提供他們能夠搜集到的關(guān)于校本教研的國(guó)內(nèi)外的最新的研究成果，目前課題組已經(jīng)搜集了200余篇（本）研究文獻(xiàn)，并整理出了文獻(xiàn)綜述。

2. 制度與資金的保障。省基礎(chǔ)教研室已經(jīng)下發(fā)了專(zhuān)門(mén)的校本教研實(shí)驗(yàn)校的管理辦法，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科教研員和學(xué)校的對(duì)接，提供了專(zhuān)項(xiàng)的研究資金，這些都為本研究提供了強(qiáng)有力的制度保障和足夠的資金支持。各個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校長(zhǎng)對(duì)這一項(xiàng)目也高度認(rèn)同，承諾在學(xué)校內(nèi)部提供盡可能多的研究便利。因此，開(kāi)展本研究有足夠的人力資源和物質(zhì)資源的保障。

3. 時(shí)間保障。本課題組的兩位成員都是課題辦的專(zhuān)職工作人員，組織實(shí)施課題研究就是他們的本職工作。同時(shí)，省教研室已經(jīng)以文件的形式對(duì)學(xué)科教研員進(jìn)入實(shí)驗(yàn)校的時(shí)間做了規(guī)定，這些都為本研究的推進(jìn)提供了時(shí)間的保障。