千文網小編為你整理了多篇相關的《模塊二：行為主義學習理論在教學中的應用(推薦6篇)》，但愿對你工作學習有幫助，當然你在千文網還可以找到更多《模塊二：行為主義學習理論在教學中的應用(推薦6篇)》。

第一篇：建構主義學習理論在教學中的應用論文

摘要：

時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數學觀念的形成。傳統的數學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數學課堂中活起來。小學數學正是學生數學思維發(fā)展的重要時期，教師應該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構知識框架，作數學知識的建構者。

關鍵詞：

建構主義；小學數學；教學應用

建構主義強調的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。

一、建構主義學習理論給小學數學教育的啟示

有人把數學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數學知識抽象的過程實際上就是一個建構的過程，數學研究的對象以及得到的數學結論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構。在小學數學教學中教師應該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務必要把教材內容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結合建構主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應該機械死板的進行教學，要根據學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構知識的主要來源之一，在教學中教師應該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。

二、結合建構主義學習理論，進行小學數學教學實踐

1.教師課前準備

建構主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎上進行拓展延伸，從而建構出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內容告訴學生，這樣也就是失去了建構學習理論在教學中的意義。在制定教學計之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內容，在課前復習過程中，應該把與新知識有關聯的舊知識放入其中，而不應該根據知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。

比如在學習四年級教材內容“小數的性質”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關小數的基礎知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數的例子，那么接著就可以向學生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數的，那么用小數表示的意義何在呢？小數有什么性質呢？”在學生認識小數的基礎之上，引導學生對小數的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構有關小數性質的相關數學知識，提高小學生的數學思維。

2.情景體驗式學習

根據之前我們提到的建構主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結合實際情況，構建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設問題情景，帶領學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統計人員等等，根據這個場景讓學生自己設定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數學學習，逐漸完成算術知識的建構。

3.鞏固復習，反思知識

建構知識并不一定是在面對新環(huán)境新事物的情況下才進行建構，在對舊知識的鞏固復習中，也有利于學生知識框架的建構和補充。因此在小學數學教學中，教師應該注重學生課后對知識的鞏固復習。同時幫助學生不斷反思自己的學習情況和學習方法，讓學生在加深對知識理解的同時，能夠挖掘出更深層的知識內涵。比如在學習基礎的算術之后，教師可以為學生布置與生活相關的算術類型題目，讓學生計算一下自己在家中每個月的生活支出，這種訓練習題不僅貼近小學生的實際生活，而且對于基礎算術的訓練有很大的幫助，更重要的是能夠幫助學生養(yǎng)成節(jié)約節(jié)省的好習慣，除此之外，教師還應該在課后積極開設課后答疑環(huán)節(jié)，從而更好的掌握學生的學習情況，在答疑過程中幫助學生鞏固學習的知識，并且逐漸解決學生的疑惑。這個解惑的過程也是學生對知識建構的過程

總體來說，建構主義學習理論對于小學生的數學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數學素養(yǎng)會影響學會今后的數學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數學思維，鍛煉小學生的知識建構能力，這對于學生今后的學術發(fā)展有很大意義。小學教師應該積極學習建構主義學習理論框架，把建構主義理論與教學活動緊密結合起來。

參考文獻 ：

[1]建構主義教學在小學數學減法教學中的案例探討韓紅素中國校外教育 2014

[2]建構主義理論對小學數學教學的啟示張秀春學周刊 2015

第二篇：建構主義學習理論在教學中的應用論文

摘要：

建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。

關鍵詞：

建構主義；教學；局限性

我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。

1.建構主義學習理論本身的缺陷

1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。

2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。

3.何謂“意義建構”？意義建構主義將學習的實質理解為知識的“意義建構”，教學的根本目標也是為了促進這種“意義建構”。但這里的“意義”指什么，是指學生對所學內容的主觀理解，還是指事物內在規(guī)律的客觀體現。如果是前者，不同的學生會對同樣的學習內容產生種種不同的意義建構，那么這種意義建構有沒有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應該如何把握？建構主義主張合作式學習，認為相互的討論、協作有助于更全面、更豐富地理解知識，學生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解”來進行意義建構呢？如果建構主義對“意義”的理解是后者，那么這與傳統的反映論有何區(qū)別呢？我們又如何解釋“意義”的內涵，對此作出明確的、令人信服的界定呢？

4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統課堂中的“傳遞――接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。

5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。@雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。

2.該理論在教學實施過程中存在的困難

既然建構主義的模式前景看好，且初期的實驗已獲得成功，為什么它未能得到完全的實施呢？

1.傳統教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。

2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。

綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。

注釋

[1]高文.建構主義學習的評價[J].外國教育資料,1998(2):24-29.

[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[M].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.

[3]劉儒德.論建構主義學習遷移觀[J].北京師范大學學報:人文社會科學版,2001(4):106-110.

參考文獻

[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[J].當代教育科學,2003(1).

[2]潘玉進.建構主義理論及其在教育上的啟示[J].東北師大學報:哲學社會科學版,2004(4):90-93.

[3]彭紅衛(wèi),蔣京川.對建構主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索,2004(5):52-54.

第三篇：建構主義學習理論在教學中的應用論文

摘要：

隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構主義學習理論為基礎的教學思想逐漸成為我國現代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設性的啟示。

關鍵詞：

建構主義；教學改革；啟示

建構主義也譯作結構主義。建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯結，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調學生內部的認知結構，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內化為學生的內部認知結構。建構主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設的一定情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結構的過程。因此，“建構主義者學習論更強調學習的主動性、社會性、情景性”[1]。

一、建構主義學習理論的發(fā)展概況及其對我國教學改革的影響

建構主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結構是通過同化和順應過程逐漸建構起來的，并在“平衡――不平衡――平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調學生的學習是個體與客觀知識交互作用內化為認知結構的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構主義，強調社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關注和探討建構主義學習理論，并開展基于建構主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應用價值與應用方法。

二、建構主義學習理論對當前教學改革的啟示

1、建構主義的知識觀

在知識觀上，建構主義強調知識的動態(tài)性，知識并不是對現實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現新的假設和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經驗背景，通過意義建構的方式獲得的。

2、建構主義的學生觀

建構主義強調，學生是帶著豐富的經驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經形成了有關的知識經驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在眼前時，他們也常常會利用相關的經驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權交給學生，使學生實現從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構知識的轉變。

同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現狀，所設置的問題盡可能在絕大多數學生的最近發(fā)展區(qū)內，使學生的學習朝有利于其意義建構的方向發(fā)展。

3、建構主義的學習觀

建構主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程，通過新舊經驗的反復的雙向作用，通過同化與順應的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經驗?！敖嬛髁x強調意義的生成，強調學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構自己的經驗現實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。

學習是主動建構的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質量的內在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構知識結構。

建構主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。

參考文獻:

[1]張建偉,陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京師范大學學報(社會科學版),1996,(4).

[2][3]、主編邢秀茶.學與教的心理[M].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.

第四篇：建構主義學習理論在教學中的應用論文

摘要：

每一種學習理論都是一種智慧的結晶，建構主義學習理論也不例外。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀、教學觀諸方面提出的新理念，給傳統教學抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學設計的各個環(huán)節(jié)，確實收到所期待的效果，著實值得我們去反復實踐和深思。

關鍵詞：

建構主義學習理論；教學設計；意義建構

毋庸置疑，建構主義學習理論給傳統教學帶來了福音，理應在教學的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現，而教學活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學設計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設計是教學活動得以有效組織的重要依據，半點忽視不得。教學設計亦稱教學系統設計，教學系統開發(fā)，是指教學的系統規(guī)劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優(yōu)化的系統開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內容、教的方法及采用的教具等進行統籌計劃與安排。教學設計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學目標設計，教學內容設計，教學過程設計，教學評價設計。

一、建構主義學習理論的知識觀在教學環(huán)節(jié)中的應用

知識的動態(tài)性與情境性是建構主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經驗背景。因此，在設計教學時，需要精心去構建知識體系，從已有知識結構出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網絡。并在不斷建構知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯系。

針對知識的情境性，建構主義學習理論強調在實際任務中求知，所以教學目標的確定應可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關注學生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學內容上，一節(jié)課所學內容沒有量的局限，教師給學生傳輸的不應只是課本知識，還應給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。學生應該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結合體”。教學過程中，教師可以針對相關內容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。

在教學評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結構的清晰度，從而呈現新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。

二、建構主義學習理論的學生觀在教學環(huán)節(jié)中的應用

建構主義者強調，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經形成的知識或經驗作為新知識的生長點，經過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經驗基礎上的新知識經驗。

新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設計應基于對學生學情的分析上，關注學生個體差異，設計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結構，抑或學生的前期經驗，制定出符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內容設計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當的內容，設計符合學生興趣的好的“導入”。不應局限于固定的學習內容，要對學生的若干“可能”進行預測。教學過程設計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創(chuàng)設問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產婆術式的辯論引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結構能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結構。在認知轉變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應該從學生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認個體差異，尊重個性，根據不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。

三、建構主義學習理論的學習觀在教學環(huán)節(jié)中的應用

建構主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎，通過與外界的互動來建構新的意義。建構過程具有主動建構性、社會互動性和情境性三個重要特征。

建構主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，因此學習過程的最終目的應是學生對知識的意義建構，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構需要大量的信息資源，教師應為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向學生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協作式探索，建構知識的意義。

建構主義學習理論強調學習的社會情景，因此，可以把學生的生活經歷作為教學內容，讓可感知的生活經歷轉化為學習情景，讓課堂充M濃郁的生活氣息。另外，教師可通過創(chuàng)設具體教學情境，引領學生去觀察和思考，去探索和發(fā)現，從而提高學生分析問題和解決問題的能力。積極鼓勵學生之間、學生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存，組織和引導學生建立學習共同體，互幫互助，共同進步，以獲得對同一事物更豐富、更全面的理解，完善意義建構的質量和深度。此外，通過文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網絡上的信息等實物，使用真實的任務和學習領域內的一些日常活動或實踐，提供生動豐富的實際情境，也是讓學生積極地參與到學習活動中，得到意義建構的有效途徑。學生可以在這種輕松的氛圍中學習，消除緊張、憂慮的心態(tài)，利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。endprint

在教學評價設計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應主要評價學生在學習過程中的表現及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養(yǎng)和訓練學生的自我監(jiān)控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領會所學內容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當的診斷與評估。

四、建構主義學習理論的教學觀在教學環(huán)節(jié)中的應用

新課改需要學生和教師共同參與課程發(fā)展，建構主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構的外部輔助者、支持者，給學生提供建構知識所需要的幫助?；诖耍虒W的一個重要目標應是提高學生的自我學習能力，強調學生主體性的發(fā)揮，體現學生的首創(chuàng)精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發(fā)學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構自己的知識經驗。

在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環(huán)節(jié)中，采用包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。

建構主義學習理論對于素質教育下的教學設計是很有裨益的，但我們也應充分認識到建構主義教學思想要想在教學實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術、教師教學能力和綜合素質、學生認知特點等。此外建構主義是多學科交叉滲透的產物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設計時必須審慎思考，靈活運用，同時應該結合和吸取其他學習理論的精華。

參考文獻:

[1]彭紅衛(wèi),蔣京川.對建構主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索,2004(5):52-54.

[2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究,2000(12):7-13.

[3]阿拉坦,巴根.建構主義學習理論在新課程教學中的`[J].基礎教育研究,2013(4):23-25.

[4]何克抗.建構主義的教學模式,教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版),1997(5):74-81.

[5]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程.教材.教法,1999(9):19-23.

第五篇：建構主義學習理論在教學中的應用論文

20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命――建構主義學習理論的普遍流行。建構主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎而發(fā)展起來，內容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內涵。近年來，隨著素質教育理念深入人心，建構主義學習理論在教育領域受到普遍關注。

一、建構主義學習理論基本觀點

（一）建構主義的知識觀

建構主義對于知識的認識與以往的傳統觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現出來。一是關于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現實世界的純粹客觀反映。建構主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現實的真理，只是對現實的一種更可能正確的解釋。二是關于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關于知識的可教授性。知識并非天然具有權威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發(fā)揮出來。因此，建構主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內容被人們認同和接受。

（二）建構主義的學習觀

知識是學習活動的基礎，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構主義的理論，既然知識不能像成型產品那樣由教師向學習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結合并不是簡單的相互累加，原有知識經驗因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，在經歷新、舊經驗沖突與觀念轉變后，新舊知識發(fā)生結構重組從而形成新的和諧統一的有機整體。

（三）建構主義的學習者觀

建構主義強調，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經具有了大量主客觀經驗。建構主義認為，這些經驗是他們繼續(xù)感知、認識、解釋之后經歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的。基于這一認識，建構主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。

（四）建構主義的教師觀

根據建構主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經驗另辟天地的想法和努力都是違背現實的和徒勞的。在建構主義視域下，教師的職責不應該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態(tài)“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經驗，特別是要善于發(fā)現他們基于原有基礎是如何看待、理解新知識的。

二、建構主義的教學模式

（一）隨機進入式教學

我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結構良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質，且在不同的條件下，事物之間的關系也并非一成不變。如果要對事物內在性質和事物之間相互聯系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現問題的本質。基于此，建構主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的r間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現。

（二）支架式教學

支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學習觀點基礎上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內在聯系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設計搭建要既是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。

（三）拋錨式教學

這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經驗背景相關的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產生師生間的合作與共鳴。

三、結語

建構主義的主要觀點反應了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應的教學模式是建構主義理論與教育教學理論結合之后的應用模式，它們雖然有助于建構主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優(yōu)化，以更為切近學習規(guī)律。

參考文獻:

[1]馬長英,謝秀紅.建構主義學習理論及其哲學基礎[J].江蘇高教,2002,(05).

[2]崔克忍,劉俊琴.建構主義及其主要學習觀點[J].教學與管理,2002,(07).

第六篇：建構主義學習理論在教學中的應用論文

論文摘要：

建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。

論文關鍵詞：

建構主義；學習理論；教學

20世紀8O年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論。”建構主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。

一建構主義學習理論的基本觀點

(一)知識觀

建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。

(二)學習觀

學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。

1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。

2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規(guī)范和文化。

3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。

(三)教學觀

傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發(fā)學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。

總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。

二、建構主義學習理論在教學中的應用

(一)突出學生的主體性

以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現、交流合作的方式。

(二)創(chuàng)造學習情景

建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。

這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。

(三)重視學習中的合作

建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。

比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。

總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。