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第一篇：什么是OBE教育理念？向您推薦清華大學(xué)教學(xué)研究與培訓(xùn)中心

什么是OBE教育理念？

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清華大學(xué)教學(xué)研究與

培訓(xùn)中心

解析工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的成果導(dǎo)向理念（OBE）作者：大連理工大學(xué) 李志義

摘自：中國(guó)高等教育2014年第17期 去年6月，我國(guó)加入了《華盛頓協(xié)議》、成為該協(xié)議簽約成員，這標(biāo)志著具有國(guó)際實(shí)質(zhì)等效的工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的帷幕在我國(guó)已經(jīng)拉開(kāi)。工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證遵循三個(gè)基本理念：成果導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、持續(xù)改進(jìn)。這些理念對(duì)引導(dǎo)和促進(jìn)專(zhuān)業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革、保障和提高工程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要。成果導(dǎo)向教育已成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念，被工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證完全采納。用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)我國(guó)工程教育改革，具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、成果導(dǎo)向的教育理念成果導(dǎo)向教育(Outcome based education，簡(jiǎn)稱(chēng)OBE,亦稱(chēng)能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育）作為一種先進(jìn)的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人們的重視與認(rèn)可，并已成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念。美國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（A-BET）全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終。2013年6月，我國(guó)被接納為《華盛頓協(xié)議》簽約成員。用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)工程教育改革，具有現(xiàn)實(shí)意義。OBE是指，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過(guò)教育過(guò)程最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes)，OBE強(qiáng)調(diào)如下4個(gè)問(wèn)題：我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果？這里所說(shuō)的成果是學(xué)生最終取得的學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生通過(guò)某一階段學(xué)習(xí)后所能達(dá)到的最大能力。它具有如下6個(gè)特點(diǎn)：成果并非先前學(xué)習(xí)結(jié)果的累計(jì)或平均，而是學(xué)生完成所有學(xué)習(xí)過(guò)程后獲得的最終結(jié)果；成果不只是學(xué)生相信、感覺(jué)、記得、知道和了解，更不是學(xué)習(xí)的暫時(shí)表現(xiàn)，而是學(xué)生內(nèi)化到其心靈深處的過(guò)程歷程；成果不僅是學(xué)生所知、所了解的內(nèi)容，還包括能應(yīng)用于實(shí)際的能力，以及可能涉及的價(jià)值觀或其他情感因素；成果越接近“學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，越可能持久存在，尤其是經(jīng)過(guò)學(xué)生長(zhǎng)期、廣泛實(shí)踐的成果，其存續(xù)性更高；成果應(yīng)兼顧生活的重要內(nèi)容和技能，并注重其實(shí)用性，否則會(huì)變成易忘記的信息和片面的知識(shí)；“最終成果”并不是不顧學(xué)習(xí)過(guò)程中的結(jié)果，學(xué)校應(yīng)根據(jù)最后取得的頂峰成果，按照反向設(shè)計(jì)原則設(shè)計(jì)課程，并分階段對(duì)階段成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。OBE的實(shí)施要點(diǎn)，或者說(shuō)關(guān)鍵性步驟有如下5個(gè)：確定學(xué)習(xí)成果。最終學(xué)習(xí)成果（頂峰成果）既是OBE的終點(diǎn)，也是其起點(diǎn)，學(xué)習(xí)成果應(yīng)該可清楚表述和直接或間接測(cè)評(píng)，因此往往要將其轉(zhuǎn)換成績(jī)效指標(biāo)。確定學(xué)習(xí)成果要充分考慮教育利益相關(guān)者的要求與期望，這些利益相關(guān)者既包括政府、學(xué)校和用人單位，也包括學(xué)生、教師和學(xué)生家長(zhǎng)等。構(gòu)建課程體系。學(xué)習(xí)成果代表了一種能力結(jié)構(gòu)，這種能力主要通過(guò)課程教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，課程體系構(gòu)建對(duì)達(dá)成學(xué)習(xí)成果尤為重要。能力結(jié)構(gòu)與課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)有一種清晰的映射關(guān)系，能力結(jié)構(gòu)中的每一種能力要有明確的課程來(lái)支撐，換句話(huà)說(shuō)，課程體系的每門(mén)課程要對(duì)實(shí)現(xiàn)能力結(jié)構(gòu)有確定的貢獻(xiàn)。課程體系與能力結(jié)構(gòu)的這種映射關(guān)系，要求學(xué)生完成課程體系的學(xué)習(xí)后就能具備預(yù)期的能力結(jié)構(gòu)（學(xué)習(xí)成果）。確定教學(xué)策略。OBE特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么而不是老師教了什么，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的輸出而不是其輸入，特別強(qiáng)調(diào)研究型教學(xué)模式而不是灌輸型教學(xué)模式，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)而不是“車(chē)廂”式教學(xué)。個(gè)性化教學(xué)要求老師準(zhǔn)確把握每名學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，及時(shí)把握每個(gè)人的目標(biāo)、基礎(chǔ)和進(jìn)程。按照不同的要求，制定不同的教學(xué)方案，提供不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。自我參照評(píng)價(jià)。OBE的教學(xué)評(píng)價(jià)聚焦在學(xué)習(xí)成果上，而不是在教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式上。采用多元和梯次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)達(dá)成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)步，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的比較。根據(jù)每個(gè)學(xué)生能達(dá)到教育要求的程度，賦予從不熟練到優(yōu)秀不同的評(píng)定等級(jí)，進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)，通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的明確掌握，為學(xué)校和老師改進(jìn)教學(xué)提供參考。

逐級(jí)達(dá)到頂峰。將學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程劃分成不同的階段，并確定出每階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是從初級(jí)到高級(jí)，最終達(dá)成頂峰成果。這將意味著，具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生將用不同時(shí)間、通過(guò)不同途徑和方式，達(dá)到同一目標(biāo)。

二、成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)傳統(tǒng)教育是學(xué)科導(dǎo)向的，它遵循專(zhuān)業(yè)設(shè)置按學(xué)科劃分的原則，教育模式傾向于解決確定的、線(xiàn)性的、靜止封閉問(wèn)題的科學(xué)模式，知識(shí)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的系統(tǒng)性和完備性，教學(xué)設(shè)計(jì)更加注重學(xué)科的需要，而在一定程度上忽視了專(zhuān)業(yè)的需求。成果導(dǎo)向教育遵循的是反向設(shè)計(jì)原則，其“反向”是相對(duì)于傳統(tǒng)教育的“正向”而言的。反向設(shè)計(jì)是從需求（包括內(nèi)部需求和外部需求）開(kāi)始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系。正向設(shè)計(jì)是從課程體系開(kāi)始，逆反向過(guò)程到畢業(yè)要求，到培養(yǎng)目標(biāo)，再到需求。然而，這時(shí)的需求一般只能滿(mǎn)足內(nèi)部需求，而不一定能滿(mǎn)足外部需求，因?yàn)樗墙逃慕Y(jié)果而不是教育的目標(biāo)。因此，傳統(tǒng)教育對(duì)國(guó)家、社會(huì)和行業(yè)、用人單位等外部需求只能“適應(yīng)”，而很難做到“滿(mǎn)足”。而成果導(dǎo)向教育則不然，它是反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤@時(shí)“需求”既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，從而最大程度上保證了教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性。成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是確定4個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系：內(nèi)外需求與培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。內(nèi)外需求是確定培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)，培養(yǎng)目標(biāo)要與內(nèi)外需求相適應(yīng)。前已述及，按照成果導(dǎo)向教育反向設(shè)計(jì)原則，教學(xué)設(shè)計(jì)是從“需求”開(kāi)始的。其中，內(nèi)部需求取決于教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)校的辦學(xué)思想和辦學(xué)定位（包括人才培養(yǎng)定位）以及教學(xué)主體的需要等，這些需求是傳統(tǒng)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的主要依據(jù)。然而，外部需求（需求主體為國(guó)家、社會(huì)和行業(yè)、用人單位等）往往是傳統(tǒng)教育教學(xué)設(shè)計(jì)容易忽視的。國(guó)家與社會(huì)的需求為宏觀需求，是制定學(xué)校人才培養(yǎng)總目標(biāo)的主要依據(jù)；行業(yè)與用人單位的需求為微觀需求，是制定專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)。國(guó)家與社會(huì)的需求包括政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等多方面的需求，這種需求具有多變性、多樣性的特點(diǎn)。人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立，應(yīng)考慮當(dāng)前需求與長(zhǎng)遠(yuǎn)需求相協(xié)調(diào)，多樣性的需求與學(xué)校辦學(xué)和人才培養(yǎng)定位相匹配。行業(yè)與用人單位的需求是構(gòu)建專(zhuān)業(yè)教育知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要依據(jù)。在確定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，要正確處理這種需求的功利追求與價(jià)值理性，及其專(zhuān)業(yè)性追求與專(zhuān)業(yè)適應(yīng)性之間的矛盾。培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的對(duì)應(yīng)關(guān)系。培養(yǎng)目標(biāo)是確定畢業(yè)要求的依據(jù)，畢業(yè)要求是達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的支撐。培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右能夠達(dá)到的職業(yè)和專(zhuān)業(yè)成就的總體描述。它是專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的總綱，是構(gòu)建專(zhuān)業(yè)知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，形成課程體系和開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)。畢業(yè)要求是對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)所應(yīng)該掌握的知識(shí)和能力的具體描述，包括學(xué)生通過(guò)本專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)所掌握的技能、知識(shí)和能力，是學(xué)生完成學(xué)業(yè)時(shí)應(yīng)該取得的學(xué)習(xí)成果。盡管畢業(yè)要求包含知識(shí)、能力、境界三個(gè)層面，即知、能、信，但掌握知識(shí)的目的是應(yīng)用和創(chuàng)造知識(shí)，而應(yīng)用和創(chuàng)造知識(shí)需要技能和創(chuàng)造力，歸根到底還是一種能力。境界是一種心靈認(rèn)識(shí)，是心靈對(duì)各種現(xiàn)象領(lǐng)悟的程度或覺(jué)悟的高度，也可以說(shuō)是一種駕馭精神世界的能力。因此，畢業(yè)要求也稱(chēng)畢業(yè)生能力。培養(yǎng)目標(biāo)更加關(guān)注的是學(xué)生“能做什么”，而畢業(yè)要求更加關(guān)注的是學(xué)生“能有什么”，能做什么主要取決于能有什么。從這種意義上講，畢業(yè)要求是培養(yǎng)目標(biāo)的前提，培養(yǎng)目標(biāo)是畢業(yè)要求的結(jié)果。制定培養(yǎng)目標(biāo)的參與人員主要是：畢業(yè)生，用人單位，學(xué)校管理者，教師和學(xué)生。制定畢業(yè)要求的參與人員主要是：教師，學(xué)生，學(xué)校管理者和畢業(yè)生。培養(yǎng)目標(biāo)一般用4～6條來(lái)表述，畢業(yè)要求一般用4～15條來(lái)表述。畢業(yè)要求的條款數(shù)目，取決于是否將畢業(yè)要求進(jìn)一步細(xì)化為能力指標(biāo)。所謂能力指標(biāo)是指，將畢業(yè)要求（畢業(yè)生能力）細(xì)化為更易落實(shí)在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中，并且能對(duì)其進(jìn)行定量或定性評(píng)價(jià)的條款。當(dāng)然，上述對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求條款數(shù)的約定，只是一個(gè)相對(duì)的概念，并不是一般性規(guī)定。畢業(yè)要求與課程體系的對(duì)應(yīng)關(guān)系。畢業(yè)要求是構(gòu)建課程體系的依據(jù)，課程體系是達(dá)到畢業(yè)要求的支撐。畢業(yè)要求實(shí)際上是對(duì)畢業(yè)生應(yīng)具備的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了具體要求，這種要求必須通過(guò)與之相對(duì)應(yīng)的課程體系才能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，畢業(yè)要求必須逐條地落實(shí)到每一門(mén)具體課程中。畢業(yè)要求與課程體系之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系一般要求用矩陣形式表達(dá)，通常被稱(chēng)之為課程矩陣。它能一目了然地表明每門(mén)課程教學(xué)對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求中的貢獻(xiàn)，還可以用作研究課程與課程之間的關(guān)系。通過(guò)課程矩陣可以分析各門(mén)課程知識(shí)點(diǎn)之間是互補(bǔ)、深化關(guān)系，還是簡(jiǎn)單重復(fù)關(guān)系，從而為重組和優(yōu)化課程教學(xué)內(nèi)容提供依據(jù)。在構(gòu)建課程體系時(shí)，要注意知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的縱向和橫向關(guān)系。橫向，在同一層次課程間建立課程平臺(tái)；縱向，在不同層次課程間建立課程串。同時(shí)，還要特別注意正確處理好如下幾個(gè)關(guān)系：其一，各類(lèi)課之間的關(guān)系。要合理確定各類(lèi)課之間的學(xué)分比例，在保證學(xué)生具備完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的前提下盡量增大選修課比例。要對(duì)選修課程進(jìn)行認(rèn)真梳理，形成課程模塊，防止知識(shí)的零碎與割裂。其二，課內(nèi)與課外的關(guān)系。要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改革教學(xué)方法，正確處理課堂講授與課外學(xué)習(xí)的關(guān)系。大力推進(jìn)研究型教學(xué)模式，將知識(shí)課堂變成學(xué)問(wèn)課堂，將句號(hào)課堂變成問(wèn)號(hào)課堂，將教學(xué)內(nèi)容在時(shí)間和空間上從課內(nèi)向課外延伸，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。其三，顯性課程與隱性課程的關(guān)系?！帮@性課程”指的是傳統(tǒng)課程，是由教師、學(xué)生和固定場(chǎng)所等要素組成，在規(guī)定時(shí)間、空間內(nèi)完成規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的有目的、有計(jì)劃的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！半[性課程”是指除此之外的，能對(duì)學(xué)生的知識(shí)、情感、態(tài)度、信念和價(jià)值觀等的形成起到潛移默化影響的教育因素?！暗诙n堂”是目前隱性課程的一種重要載體。要充分重視第二課堂的育人功能，緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求，規(guī)劃形式、內(nèi)容與載體。要像重視第一課堂建設(shè)一樣重視第二課堂建設(shè)，提升第二課堂建設(shè)水平，增強(qiáng)第二課堂育人效果。畢業(yè)要求與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系。畢業(yè)要求是確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，教學(xué)內(nèi)容是達(dá)到畢業(yè)要求的支撐。畢業(yè)要求與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系與畢業(yè)要求與課程體系的對(duì)應(yīng)關(guān)系的不同在于，前者是局部的，是某一條或某幾條畢業(yè)要求與某一門(mén)或某幾門(mén)課程的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而后者是整體的。也就是說(shuō)，要把畢業(yè)要求逐條地落實(shí)到每一門(mén)課程的教學(xué)大綱中去，從而明確某門(mén)具體課程的教學(xué)內(nèi)容對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn)。傳統(tǒng)教育的課程教學(xué)大綱，實(shí)際上是對(duì)教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容按照章、節(jié)順序?qū)χv授時(shí)間做出的安排。它規(guī)定了每一章、每一節(jié)的講授學(xué)時(shí)以及每堂課的講授內(nèi)容，至于每一章、每一節(jié)、每堂課的教學(xué)內(nèi)容與畢業(yè)要求是什么關(guān)系、對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求有什么貢獻(xiàn)卻無(wú)人問(wèn)津，以至于老師“教不明白”、學(xué)生“學(xué)不明白”。成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)要求教學(xué)大綱的編寫(xiě)，必須首先明確本門(mén)課程對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的哪幾條有貢獻(xiàn)，然后對(duì)這幾條畢業(yè)要求逐條確定與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，再后確定完成這些教學(xué)內(nèi)容所需的教學(xué)時(shí)數(shù)。顯然，成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)大綱，是按所涉及的畢業(yè)要求的條目（而不是按教材的章節(jié)）編寫(xiě)的。這樣，對(duì)于每一堂課，無(wú)論是老師還是學(xué)生都會(huì)十分清楚，自己所教或所學(xué)對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn)，故而使老師教得明白、學(xué)生學(xué)得明白。畢業(yè)要求與教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系，為確定課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)提供了依據(jù)。傳統(tǒng)教育的課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)，是依據(jù)教材確定的。按學(xué)科需求構(gòu)建的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，被課程割裂成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)體系，并被固化在一本本“教材”之中。每門(mén)課程都強(qiáng)調(diào)自己的知識(shí)體系的系統(tǒng)性、完整性和連續(xù)性，以致課程教學(xué)內(nèi)容越來(lái)越多，教材越來(lái)越厚，課時(shí)越來(lái)越大。對(duì)于一些主要課程，還推出了“統(tǒng)編教材”，甚至貼上了“國(guó)家規(guī)劃教材”的“權(quán)威”標(biāo)簽。教學(xué)靠教材、老師講教材、學(xué)生學(xué)教材，離開(kāi)了教材老師就不知道怎么教、學(xué)生就不知道怎么學(xué)，走進(jìn)了教學(xué)局限于教書(shū)、教書(shū)局限于課程、課程局限于課堂、課堂局限于講授、講授局限于教材的怪圈。成果導(dǎo)向教育打破了課程之間的壁壘，弱化了課程本身的系統(tǒng)性、完整性和連續(xù)性，強(qiáng)化了課程之間的聯(lián)系性。以達(dá)成某一條或某幾條畢業(yè)要求為主線(xiàn)，形成課程串（縱向）和課程群（橫向），在課程串和課程群內(nèi)按照對(duì)畢業(yè)要求的“貢獻(xiàn)度”確定每門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)。這樣，某門(mén)課程的知識(shí)體系可能會(huì)“碎片化”，但總體知識(shí)結(jié)構(gòu)卻更加合理、更加完整。我們的大學(xué)課堂仍然按照中學(xué)“循序漸進(jìn)”的原則進(jìn)行著“填鴨式”教學(xué)，遏制了學(xué)生的“覓食”能力。大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該是“間斷性”和“階躍式”的，要讓學(xué)生會(huì)自己修補(bǔ)一個(gè)個(gè)“間斷點(diǎn)”、跨上一個(gè)個(gè)“臺(tái)階”。

三、成果導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施課堂是教學(xué)實(shí)施的主要形式，課堂教學(xué)是使學(xué)生能夠達(dá)到畢業(yè)要求、達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，但目前的課堂教學(xué)尚未擺脫科學(xué)教育方式的羈絆。為了適應(yīng)成果導(dǎo)向教育的要求，至少要實(shí)現(xiàn)如下5個(gè)轉(zhuǎn)變：從灌輸課堂向?qū)υ?huà)課堂轉(zhuǎn)變、從封閉課堂向開(kāi)放課堂轉(zhuǎn)變、從知識(shí)課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合轉(zhuǎn)變、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂是“填鴨式”的灌輸課堂，知識(shí)主宰著課堂，老師成了知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生成了知識(shí)的“容器”，教學(xué)過(guò)程成了“復(fù)制”知識(shí)的過(guò)程。對(duì)話(huà)課堂要達(dá)到知識(shí)的對(duì)話(huà)、思維的對(duì)話(huà)和心靈的對(duì)話(huà)。知識(shí)的對(duì)話(huà)需要將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣?，使知識(shí)在師生、生生之間傳遞、交流與互動(dòng)；思維的對(duì)話(huà)需要將“句號(hào)”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢?wèn)號(hào)”課堂，老師要善于引導(dǎo)學(xué)生形成“問(wèn)號(hào)”，學(xué)生要善于為自己的“問(wèn)號(hào)”畫(huà)上“句號(hào)”；情感對(duì)話(huà)需要將知識(shí)課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂，只有傾注了感情，才能使學(xué)生感受知識(shí)的生命、領(lǐng)悟知識(shí)的美，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。傳統(tǒng)的課堂是封閉的，即在固定的地方、固定的時(shí)間內(nèi)完成固定的教學(xué)內(nèi)容。在這種封閉模式下，教學(xué)活動(dòng)圍著老師、教室和教材三個(gè)中心轉(zhuǎn)。開(kāi)放課堂就是要突破這三個(gè)中心，實(shí)現(xiàn)時(shí)間、空間和內(nèi)容上的開(kāi)放。時(shí)間上從課內(nèi)向課外延伸，空間上從教室向圖書(shū)館和實(shí)驗(yàn)室拓展，內(nèi)容上從教材向參考資料擴(kuò)充。這就需要課堂上用“吊胃口”代替“喂食”。所謂“吊胃口”就是，老師講課就像介紹一桌豐盛的大餐，告訴學(xué)生每道菜有多么好吃、營(yíng)養(yǎng)多么豐富、對(duì)身體多么有益，使學(xué)生垂涎三尺，食欲頓起；再告訴學(xué)生每道菜應(yīng)如何制作、如何調(diào)配，使學(xué)生摩拳擦掌，躍躍欲試；下課后，學(xué)生會(huì)迫不及待地一頭扎進(jìn)圖書(shū)館和實(shí)驗(yàn)室，為自己準(zhǔn)備這頓大餐。傳統(tǒng)課堂由知識(shí)主宰，講的是知識(shí)，學(xué)的是知識(shí)，考的是知識(shí)。老師要做的是將教材寫(xiě)成教案，再將教案“背”給學(xué)生。或者將教材制成PPT，再將PPT“讀”給學(xué)生。學(xué)生要做的是聆聽(tīng)、理解和記憶。這種課堂扼殺了學(xué)生的高階能力。美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家布盧姆（Bloom）將認(rèn)知過(guò)程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6個(gè)層次，前三個(gè)屬于低階層次，后三個(gè)屬于高階層次。高階層次的認(rèn)知活動(dòng)（高層次教學(xué)活動(dòng)）發(fā)展的是高階能力，低階層次的認(rèn)知活動(dòng)（低層次教學(xué)活動(dòng)）發(fā)展的是低階能力。低層次的教學(xué)活動(dòng)形成的是低階知識(shí)，高層次的教學(xué)活動(dòng)形成的是高階知識(shí)。低階知識(shí)主要是陳述性知識(shí)，高階知識(shí)主要是程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)課堂向能力課堂的轉(zhuǎn)變，需要在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行變革。傳統(tǒng)課堂在很大程度上忽視了思維在認(rèn)識(shí)世界和創(chuàng)造世界中的作用?？鬃诱f(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。思能深化，思能超越，思能創(chuàng)造。批判性思維是高階思維的核心。思考是創(chuàng)新的關(guān)鍵。只有獨(dú)立思考，才能融會(huì)貫通，才能由多而少、由博而

一、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由無(wú)序到規(guī)律；只有獨(dú)立思考，才能生動(dòng)活潑、千姿百態(tài)，才可解放思想、向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，才能不安所學(xué)、不溺所聞，才能有創(chuàng)新、有發(fā)展。愛(ài)因斯坦曾言：“學(xué)習(xí)知識(shí)要善于思考、思考、再思考，我就是靠這個(gè)方法成為科學(xué)家的。”思考從質(zhì)疑開(kāi)始，經(jīng)過(guò)疑惑或質(zhì)疑后，才可達(dá)到深信無(wú)疑；經(jīng)過(guò)疑惑或質(zhì)疑后，才可以達(dá)到深刻理解。重視老師的教、輕視學(xué)生的學(xué)，是傳統(tǒng)教學(xué)理念下形成的病疾，至今仍然主導(dǎo)著課堂教學(xué)。教與學(xué)的問(wèn)題實(shí)際上是兩方面的：一是教什么、怎么教和教得怎么樣；二是學(xué)什么，怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣。傳統(tǒng)課堂教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)前者而忽視了后者。要改變重教輕學(xué)現(xiàn)象，必須解決三個(gè)問(wèn)題：教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)理念和教學(xué)原則。教學(xué)本質(zhì)是對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)是，教學(xué)是“教師把知識(shí)、技能傳授給學(xué)生的過(guò)程”。成果導(dǎo)向的教學(xué)認(rèn)為：教學(xué)就是“教學(xué)生學(xué)”，教學(xué)生“樂(lè)學(xué)”、“會(huì)學(xué)”、“學(xué)會(huì)”。其中“會(huì)學(xué)”是核心，要會(huì)自己學(xué)、會(huì)做中學(xué)、會(huì)思中學(xué)。教學(xué)理念是對(duì)教學(xué)為什么的追問(wèn)。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)是：“教”是為了“教會(huì)”，“學(xué)”是為了“學(xué)會(huì)”。成果導(dǎo)向的教學(xué)主張的教學(xué)理念是：“教為不教、學(xué)為學(xué)會(huì)”。“教為不教”有兩層含義：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”?！敖?，是為了不教”是我國(guó)當(dāng)代著名教育家葉圣陶先生的名言。這種“教”是教學(xué)生“學(xué)”，這種“大教”是“善教”。成果導(dǎo)向的教學(xué)主張的教學(xué)原則是：“教主于學(xué)”。教主于學(xué)在于：教之主體在于學(xué)，教之目的在于學(xué)，教之效果在于學(xué)?！敖讨黧w在于學(xué)”就是教學(xué)要以學(xué)生為主體，這是教主于學(xué)的核心。“教之目的在于學(xué)”即前述的教學(xué)為什么，它有三層含義：一是為了“樂(lè)學(xué)”、二是為了“會(huì)學(xué)”、三是為了“學(xué)會(huì)”?！敖讨Ч谟趯W(xué)”是如何評(píng)價(jià)教學(xué)。要放棄傳統(tǒng)的“以教論教”，堅(jiān)持“以學(xué)論教”評(píng)價(jià)原則。也就是說(shuō)，“教得怎么樣”要通過(guò)“學(xué)得怎么樣”來(lái)評(píng)價(jià)。