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教育部規(guī)劃課題

以有機適應型組織理論改進校本教研的實踐研究 1 選題的緣起與意義

2003年3月，教育部頒布了《普通高中課程方案（實驗）》（教基[2003]6號），在其“課程實施與評價”部分明確提出了“建立以校為本的教學研究制度”。同年12月，教育部在上海啟動了“創(chuàng)建以校為本教研制度建設基地”重大研究項目，并在全國確立了80余個校本教研建設基地。2012年8月，國務院在其頒發(fā)的《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發(fā)[2012]41號）中，再次強調“校本研修”是教師學習培訓的一條重要路徑。由此可見，本次基礎教育課程改革在正式課程（formal curriculum）層面始終十分重視校本教研的作用。 然而，正如管理學大師克里斯?阿吉里斯（Chris Argyris）所說，人們所信奉的理論與他們所使用的理論之間常常存在著很大的差異。這一論斷對校本教研尤其適用：課改十年，校本教研的實施過程可謂問題叢生、阻抗重重?；谶@一狀況，本研究試圖從組織變革的視角入手，運用“有機適應型組織”這一理論，結合河南省基礎教研室校本教研實驗校建設工作，指導校本教研的實施，改進校本教研的實踐，提升校本教研的品質，力爭以點帶面，推進河南省基礎教育課程改革的實施。

2 核心概念的界定

本課題中的“有機適應型組織”是著名管理學大師沃倫?本尼斯（W. Bennis）提出的概念。該組織是一種由各種專家組成的系統(tǒng)，與傳統(tǒng)的科層制相比，它具有聚焦問題、靈活高效等特征。

本課題中的“校本教研”指的是以學校為基礎、以教師為主體、以行動為導向的學校教育教學研究。它從學校教育教學實踐中的具體問題出發(fā)，通過全體教師的共同研究，并在專家的引領與指導下，解決實踐問題、提高教育教學質量、提升教師的專業(yè)成長。

本課題中的“改進”借用了“學校改進”（School Improvement）之意。按照世界經(jīng)濟合作組織（OECD）教育研究中心和劍橋大學教育學院學校改進研究小組的定義，學校改進是教育變革的一種重要策略，它強調以學校為中心、在關注課室變革的同時關注教師的專業(yè)投入和學校的組織變革。

3 國內外研究歷史與現(xiàn)狀述評

3.1 為什么要從組織變革的視角解決校本教研的問題

1. 校本教研實施中存在的問題。

通過文獻分析和實地調研，我們發(fā)現(xiàn)校本教研工作中存在以下幾個問題。

第一，專業(yè)引領不夠，研究內容同質化，在低水平上重復；第二，研究和教學分離，教師看不到研究對教學的促進作用，參與校本教研的積極性不高；第三，校內教師的合作和交流不夠，不同學校之間的發(fā)展不平衡；第四，教研部門重管理不重服務，重外引不重內發(fā)，形式主義、經(jīng)驗主義盛行。

2. 國內外著名學者對課改阻抗的歸因分析及提出的解決方案。

加拿大著名教育學者邁克爾?富蘭（M. Fullan）通過一系列的實證研究發(fā)現(xiàn)，世界各國自上而下強力推行的教育變革大多虎頭蛇尾甚至無疾而終，其主要的原因在于影響教育變革的因素太多（共三類九種），眾多的變量不但使教育變革問題叢生，而且使變革始終處于一種非線性的、不穩(wěn)定的狀態(tài)中，而化繁為簡、推進變革的主要策略就在于變革學校文化、建立學習型組織。

日本學者佐藤學認為導致課程改革步履維艱的主要原因在于教師之間的專業(yè)壁壘和“學科內容主義”，教師習慣于孤軍作戰(zhàn)而很少合作攻關，重視“學科內容”的研究而忽略了教學法知識的作用。改變這一狀況的主要策略就是加強教師之間和學校之間的業(yè)務聯(lián)系，構建活動、合作、反思的學習共同體。 盡管富蘭和佐藤學對課程改革困境分析的視角不同，但他們都強調從組織變革的視角解決課程改革中遇到的問題、推進課程改革的實施。而放眼其他領域也不難發(fā)現(xiàn)，組織文化是關乎各個領域變革成功的關鍵因素之一。正如金?卡梅隆(K. Cameron)和羅伯特?奎因(R. Quinn)在《組織文化診斷與變革》一書所指出的：有關企業(yè)運作的大量實證報告表明，正是失敗的組織文化變革導致了其他方面的挫折。

3.2 有機適應型組織理論為解決校本教研的問題提供了新路徑 雖然組織變革理論對于推進課程變革非常重要，但除了富蘭和佐藤學的研究之外，國內外關于這一領域的研究并不深入?；谶@一狀況，本研究借鑒美國管理學大師沃倫?本尼斯（W. Bennis）關于“有機適應型組織”的論述，從省級教研層面，提出了一種新的問題解決思路。

1. 有機適應型組織的內涵和特征。

本尼斯認為，有機適應型組織是一種由各種專家組成的、聚焦于問題解決的、靈活多變的臨時性系統(tǒng)。該系統(tǒng)在運轉方式、組織結構、人際溝通和評價管理等方面都與科層制有著截然不同的特征。從運轉方式(function)層面看，它是圍繞著有待解決的各種問題開展工作的；從組織結構（organization）層面看，它主要由項目小組構成，工作人員的權力和責任會根據(jù)情境和任務隨時變化，因此其適應性極強，可以應對各種不確定性的問題；從人際關系(relationship)層面看，它強調組織成員的彼此信任；從管理評價(evaluation)層面看，它強調根據(jù)技能和專業(yè)訓練進行橫向的評價。這四個方面構成了有機適應型組織的四要素

模型，我們稱之為“FORE模型”。之所以這樣命名，是因為在英文中，“fore”的意思是“前面”“船頭”的意思，而在我們看來，有機適應型組織不但給我們提供了一種新的組織形態(tài)，而且為我們提供了一種新的思維模式。從組織形態(tài)看，有機適應型組織是一種由項目小組引領的、結構扁平的、充滿活力的組織。它把傳統(tǒng)的科層制的金字塔模式轉變?yōu)榱恕鞍俗︳~模式”。從思維模式看，它強調在系統(tǒng)思考、聚焦問題、專家引領、項目驅動的問題解決思路。

對照這一組織變革理論，目前我國省級教研部門所扮演的主要是政策傳達與發(fā)布的角色，其作用僅是管理與驅動，而未能充分發(fā)揮專業(yè)引領和資源整合的作用。因此，本研究決定由省基礎教研室牽頭，以省級校本教研實驗校為抓手、以有機適應型組織理論模型為指導，打破傳統(tǒng)的省、市、縣、校在專業(yè)指導上的線性結構，探索改進校本教研的新路徑。

2. 具體的問題解決路徑。

按照有機適應型組織理論的思維模式，我們首先由必要對本課題進行系統(tǒng)的分析?！耙杂袡C適應型組織理論改進校本教研的實踐研究”這一課題包含著這樣的邏輯假設：借助有機適應型組織改善校本教研；通過校本教研的改善促進教師的專業(yè)發(fā)展；通過教師的專業(yè)發(fā)展促進教育教學質量的提高。在這一邏輯假設中，有機適應型組織理論是手段，校本教研的改進是載體，教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學質量的提高是目的。由此可見，本課題中涉及了有機適應型組織、校本教研和教師專業(yè)發(fā)展三個子系統(tǒng)。要想把基本的研究問題分解為具體的研究問題，還有必要對這三個子系統(tǒng)做進一步的分析。

如上所述，有機適應型組織這一系統(tǒng)中包含了四個要素：需要解決的問題、臨時的項目小組、人際關系和評價管理四個要素。

校本教研系統(tǒng)從內容看包括自我反思、同伴互助和專家引領三個要素；從實踐形式看包括以課例為載體的教學型研究、以課題為載體的教學型研究、以閱讀為載體的學習型研究。

教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)包括外部的助推系統(tǒng)和內部的知識系統(tǒng)兩個部分。而縱觀整個教師教育研究的歷史，它經(jīng)歷一個從外部的學校管理機制研究到內部的知識結構研究的演變。尤其是自上世紀80年代以來，關于教師知識結構的研究逐漸成為教師教育研究的熱點。其中，美國學者舒爾曼（Shulman）的研究影響較大，他最初將教師的知識結構分為三類，即學科知識、教學知識和課程知識。學科知識指的是教師對學科內容的理解和掌握；教學知識指是對學科知識進行組織、表達和調整以適應學習者的興趣和能力的知識；課程知識是對教材和教學計劃的理解和掌握。

分析比較三個子系統(tǒng)關系（見圖1 研究技術路線圖）可以發(fā)現(xiàn)，各子系統(tǒng)的構成要素之間存在著對應關系，如我們可以借助制度的變革為教師的專業(yè)發(fā)展提供外部的動力；可以通過課例研究提高教師的教學知識；通過閱讀提高教師的學科知識等。由此，我們就可以將本課題研究的基本問題進一步分解為以下三個具體的研究問題（子問題）：

問題一：如何通過制度建設提高教師專業(yè)發(fā)展的動力？

問題二：如何通過課例研究豐富教師的教學知識？

問題三：如何閱讀豐富教師的學科知識？

基于以上三個問題，我們就可以分別組成三個項目組來開展研究，即“校本教研制度建設項目組”“課例研究項目組”和“專業(yè)閱讀項目組”。

4 研究目標、內容、方法與步驟、分工與預期成果

4.1 研究目標

1. 通過建立有機適應型組織，提升校本教研質量，增強學校應對變革的效能，提高學生的學業(yè)水平。

2. 通過“校本教研管理制度項目組”，開發(fā)出一系列切實可行的校本教研管理制度。

3. 通過組織“課例研究項目組”，豐富實驗校教師的學科教學法知識，提高課堂教學能力。

4. 通過組織“學科知識項目組”，豐富實驗校教師的學科知識。

4.2 研究內容

1. 有機適應型組織的理論研究。

2. 校本教研管理制度研究。

3. 課例研究。

4. 教師學科知識發(fā)展研究。

4.3 研究方法與實施步驟

1.研究方法

用文獻研究法分析有關組織理論和校本教研的理論和實踐成果，進而提出適合本省課改實際的推進策略；研究人員將運用行動研究法進入學?，F(xiàn)場、深度參與到研究中；運用調查法確定學校亟待解決的教學問題；運用多案例研究法分析省級校本教研實驗校的結論，體現(xiàn)研究的復現(xiàn)邏輯（replication logic）。

2.實施步驟

（1）2012年12月至2013年1月：制定研究計劃。

（2）2013年2月至2013年3月：組織課題開題會。明確研究分工；成立三個研究項目組；發(fā)布子課題。

（3）2013年2月至2013年6月：各個項目組圍繞核心問題展開研究。

（4）2013年7月至11月：第一次校本教研現(xiàn)場會暨階段性研究總結。

（5）2013年12月至2014年4月：課題中期研究總結。各個項目組總結研究成果。

（6）2014年5月至7月：第二次全省校本教研現(xiàn)場會暨階段性總結。

（7）2014年8月至11月：課題總結，完成課題總報告。

（8）2014年12月：申請結題。

4.4 分工與預期成果

1.研究分工。

李海龍為課題總負責人，組織協(xié)調各項研究事務。

李海龍、趙陽、陳保新、劉俊凱負責“管理制度項目組”的研究；三次省級交流的會務組織。

楊偉東、申宣成負責子課題管理；市級教研共同體活動的組織管理。 李涵、張琳、楊偉東、楊惠茹負責“課例研究項目組”的研究。

高正起、楊愛珍、申宣成負責“專業(yè)閱讀項目組”的研究。

楊霞負責英文文獻翻譯。

2. 預期成果。

課例集兩卷（2013年一卷、2014年一卷，必要時結集成書）；校本教研管理制度集一卷（必要時結集成書）；與課題相關的研究論文若干篇。

4.5 完成課題的保障條件

1.專業(yè)保障。課題組成員自身不但有較高的理論和實踐素養(yǎng)，還專就此項研究與教育部人文社科重點基地、華東師范大學課程與教學研究所建立了專業(yè)合作關系，該所承諾將隨時提供他們能夠搜集到的關于校本教研的國內外的最新的研究成果，目前課題組已經(jīng)搜集了200余篇（本）研究文獻，并整理出了文獻綜述。

2. 制度與資金的保障。省基礎教研室已經(jīng)下發(fā)了專門的校本教研實驗校的管理辦法，實現(xiàn)了學科教研員和學校的對接，提供了專項的研究資金，這些都為本研究提供了強有力的制度保障和足夠的資金支持。各個實驗學校的校長對這一項目也高度認同，承諾在學校內部提供盡可能多的研究便利。因此，開展本研究有足夠的人力資源和物質資源的保障。

3. 時間保障。本課題組的兩位成員都是課題辦的專職工作人員，組織實施課題研究就是他們的本職工作。同時，省教研室已經(jīng)以文件的形式對學科教研員進入實驗校的時間做了規(guī)定，這些都為本研究的推進提供了時間的保障。